Category: образование

МЕТАФИЗИК, ОТРЯХНУВШИЙ  С  НОГ  МАТЕРИАЛИЗМ

Передовые взгляды

(Здесь я записываю  мысли, приходящие на  ум.  Буду их  использовать)
Кадры  решают ... с времён  князя Рюрика. Страх   перед людьми - страх Господень. Страх  перед Системой - история приучает  иметь Государство.   Князь Рюрик приучал  иметь государство.  У кого-то  был  перед  князем Рюриком  страх.

Где же нам в нашем селе найти передовые взгляды и непреходящие ценности, нас сохраняющие? Пётр 1 в Европе нашёл, мы тоже в Европе возьмём. В Европе несколько
[Spoiler (click to open)]сотен лет не мылись. Этот передовой взгляд на жизнь европейцам вплела в их эмоциональное содержание церковь. Потом как-то в Европу передовые взгляды принёс Гитлер. Европейцы построились в колонны и бодро пошли распространять эти передовые взгляды по миру. В 21 веке европейцам опять прививают какие-то передовые взгляды. Какой европейцы мягкий народ, с предрасположенностью к авторитарному управлению. А на Руси что происходит в последнюю тысячу лет? О передовых взглядах русичей ильменьских было известно от Ганзы до Персии. В 19 веке Россия была в поиске передовых взглядов. В 20 веке коммунистам передовые взгляды доставили прямо из ЦРУ. В 21 веке Россия продолжает поиски передовых взглядов. Пётр 1 из боярской Руси  создал  княжескую Россию и   Академию, чтобы русичи имели передовые взгляды и непреходящие ценности свои.

Владение и услуги.
Исторически рабство возникало как владение. Первое владение исторически, в русском языке запечатлено словом - владыка. Владели и владеют рабами божьими. С данным понятием в образовании можно анализировать в глубь историческую и состояние современное. Свободой от владения являются - услуги. Это идея масонская. У них тоже есть вера в бога, но сей бог оказывает услуги, помогает. Бог в помощь - это от масонов. Владеют тобой или оказывают услуги, можно определять взаимоотношения и сейчас. Гугл владеет или оказывает услуги? Минобр НАШ владеет или оказывает услуги? Владение и оказание услуг - новшество в нашей цивилизации. У древней цивилизации взаимоотношения общества и власти определялись понятием - ВМЕСТЕ. Вместе можно работать только в государстве. Владение и оказание услуг в государстве не нуждаются, данные взаимоотношения и возникли после древней цивилизации. А так как оказывать услуги - на хрен оно нужно, если можно владеть, то масоны власть уже потеряли.

:) произвести из слова мысль - мыслить, мышление - сленг, как из велосипед - велосипедить.

Ум имеет содержание эмоциональное - позитивное, негативное и пустое и содержание когнитивное, у кого-то полное, у кого-то ограниченное, а кто-то одним эмоциональным обходится.

Образование можно получать, изучая учения или анализируя учения.

Пространство, дух, мысль, сознание и ум абстрактны. Абстрактное не взвесишь, не измеришь, не сосчитаешь, потому что оно неизменное и по этому - начало. С иными началами, на любых планетах, науки божьи.

В 60-х годах 20 века в США начались когнитивные исследования. учёные поставили цель, проложить мост между мозгом и сознанием. Этого моста нет до сих пор и что такое ум и сознание известно уже не будет. Наука уже прошла точку бифуркации, до которой у учёных было беспокойство от незнания, что такое ум и сознание. Они создали тему Искусственный Интеллект и успокоенно копошатся в эмоциональном содержании своих наук.


Если  Библию  не читать,  легче  стать верующим.  Если прочитать,  легче стать атеистом.  Если понять  смысл, повысишь свой уровень  образования.

Ум должен быть более  образования, чтобы оное анализировать и уровень  образования повышать.  Если ум иной,  образовани еего  создаёт и это уже не  просто образование, а  учение, со своими жрецами.

"Разум есть  наименование, данное совокупности  состояний сознания, сгруппировыанных под  оперделительными - мысль, воля, чувства"  Кто знает,  из какой книги  сия цитата?  Почему её в учебниках нет?

Статьи на эту тему публикуют регулярно с 2017 года.   "Физики доказали существование новой формы материи: экситоний."  Физики здесь нет. Немного теории в физике было до Де Бройля и Эйнштейна. С них физика стала математической и уже закончилась. Теоретическая физика сейчас - полная болтология. Остался чистый эмпиризм. Надолго его не хватит. Физика становится чисто прикладной, с минимальным образованием. Не обязательно знать, что есть электроны, протоны и нейтроны, чтобы делать атомные бомбы, материнские платы, чипы и лампочки. Наука всё более становится лабораторной и всё менее природной.

Некритичное восприятие информации, без анализирования - самозабвенное. Некритичное воспроизведение информации - откровение. Современные образование и наука данную божью историческую традицию применяют. Божий ум - зверь, возглавляемый блудницей. Божьего всё больше и человеческого всё меньше.

Изучили люди Солнечную систему, движение Земли, Луны, Солнца и решили запечатлеть свои знания в ... каменном сооружении из тяжеленных камней. Дело не в том, как строили Стоунхендж, а в том, зачем образованным людям такая работа, если знания можно изобразить легче? Образование ум эмоционально активирует и понесло человека сломя голову что-то сделать и даже написать что-то научное. Строители Стоунхенджа создали т.н. каменный век, теперь научный. Когда -то люди были известны лучше, чем сейчас. Зверем, возглавляемым блудницей - назвал Иоанн Богослов божий ум в землях Сима и Хама и создал учение, надеясь с его помощью противостоять этому зверю. Он позаимствовали у Иисуса, решив сделать ещё лучше. Что лучшее враг хорошего, идеалисты не знают. Так же демократы убили Сократа.


Статья 1
1. Российская Федерация - Россия есть демократическое федеративное правовое государство с республиканской формой правления.


Третий Рим в России строили, монархизм строили, коммунизм строили. теперь демократию строим. Некритичное восприятие информации, без анализирования - самозабвенное. Некритичное воспроизведение информации - откровение. Современные образование и наука данную божью историческую традицию применяют.Божьего всё больше и человеческого всё меньше.  Божье к нам подселили.

Столпотворение. Смешение и разделение языков. Славяне от Иафета. Упоминание норцев . Хам и Иафет, вот так разделив землю по жребию, наказ положили никому оного не преступать, и жили все каждый в своей части; язык же у них был один.

А где же брат Сим? Семитов ещё не было, это была эпоха шумер, 6000 лет назад. Речь здесь идёт не о делении земли, а проживании каждым божьим племенем на свой земле, потому что произошёл конфликт с Каином. Каин был такой же как Гильгамеш и Энкиду. Энкиду жил с оленями, ланями, антилопами и кушал траву. Ему прививали влечения к алкоголю, женщине и человеческой еде. Гильгамеш и Каин такими же были. Авель был немного другим, с рожками и миловидным. При скрещивании разных видов рождаются бесплодные существа, например, мул от осла и лошади. Т.н. боги  накплодили  своё  потомство и своих рабов в лаборатории. Такую лабораторию на Крите  уничтожил  илионец  Тесей. Наша цивилизация восстановлена, но божьего ещё много.  Совсем необязательно, что  питекантропы, неандертальцы  и пр.  пещерные особи  одного с нами  вида.Теория ДНК   современной  наукой не написана и написана уже не будет, настолько много  стало знаний,  которые  анализировать  учёные  не в состоянии.


Если историю цивилизации изучать по математике, то математииа был всегда. У шумер, 6 тысяч назад, 60-ричная, от которой мы имеем часы,т.н. иррациональные числа (современное название) и технологии, основанные на вращении, которые были и до потопа и которые божьи племена назвали допотопными. У шумер от 60-ричной системы счисления осталась 10-тичная, которую и использует современная наука. Соответственно, по сравнению с до потопной цивилизацией, осталось и ума. Этот ум изобрёл Искусственный Интеллект, которым восхищается, не имея возможности понять его ущербность и собственное превосходство. Интересные случаи уже происходят. Как ИИ совместим с эмоционально сложным движением? ИИ - быстрый, как понос, а большой самолёт эмоционально медленный. Как должны работать закрылки у сего самолёта? Эмоционально сложное движение по названию жизнь, снимают на цифровую камеру и потом передают в помощью электромагнитных волн от антенны к антенне и телевизору. В процессе снимания жизни на камеру, происходит адаптация эмоций к модулированный электрической цифровой среде. А в управляемым ИИ автомобиле, датчики передают эмоциональную среду на цифровую плату. Происходит ли в сем случае адаптация эмоциональной среды к цифровой? Цифровой Арни Шварцнеггер всё таки слабее того робота из живого металла. В литературе о НЛО о случае прилёта к нам роботов из живого металла рассказывается. Но делать эмоциональный металл у нас не предполагается. Не та физика.  От создания  ИИ у учёных возникла эйфория вместо того, чтобы  подумать, что человека  учат так же, как ИИ. Такой   теоретический  вопрос  давно должен был прийти на ум. Что значит,  модуляция  электрической среды в процессе  отображения  среды эмоциональной?   Можно ли сделать  робота,  умеющего копать  землю лопатой, не  ломая её?  Это речь об эмоциональной  точности, которую  лабораторная  наука не видит. ИИ сколько  информацией не  загружай, эмоциональное содержание он иметь не будет.  Без эмоционального  содержания,  голова пустая и  с наибольшей вероятностью - педантичная.   Эмоциональная среда и электрическая имеют происхождение. Библия имеет  традицию, писать происхождение  человека  историческое.  Сейчас умнее  написано?  Полноценное аналилизирование возможно только  в общем  образовании, о котором  современной науке  на ум  мысль  не пришла. Немного теоретического в физике было до Эйнштейна. С Эйнштейна и Де Бройля физика стала математической и уже закончилась. Осталась физика одна эмпирическая, с эмоциональной  ориентацией  коммерческой. Педантам  хорошо  подходит.

С ЧЕМ БОРЕШЬСЯ, В ТОМ И ЗАСТРЕВАЕШЬ.  По этому,  атеисты никогда не  победят религию.  Атеисты  в России  ещё есть?

У  народа без  княжеского  сословия,  отбирают  золото, женщин и территорию. Так было  тысячи лет, так есть и так  будет. Москва -  название  не русское, а иафетянское.  У иафетян  князья были  ложные,  подражающие русичам. Иафетяне  государств никогда не  создавадли.

"Но вы не вспоминаете прежнего и о древнем не помышляете. Вот, Я делаю новое; ныне же оно явится, неужели вы и этого не хотите знать?" (Исайя 43:18,19). 740 - 701 г.г. до н.э.

"Итак, кто во Христе, тот новая тварь; древнее прошло, теперь всё новое" (2 Кор. 5:17).

Иисус затронул запретные темы, как и Сократ. Сократа оклеветали и приговорили к смерти за то, что он вредно влиял на молодых людей, повышал им уровень образования. Иисус тоже повышал иудеям уровень образования, Иисуса поместили в религию и уровень образования понизили. Обнуление истории  сопровождается обнулением ума и человек как новый. .

И у крокодила тоже, как и у курицы, человека, овцы, кита лопатки и передние конечности частью скелета не являются. Они просто  пририсованы к рёбрам. Как же они вырастают? На сей факт эволюционисты внимания ещё не обратили. Есть факты, на которые они обратили, но в попнауку они не входят. Кто рисовал картинки на скалах во время т.н. палеолита? Эти рисунки слишком совершенные даже для современного дня. Мало кто их нарисует. Следующий факт не из попнауки, во время т.н. неолита, т.н. шумеры жили в городах, выращивали хлеб, им объясняли, что такое ум и давали нехилые умственные упражнения. О происхождении шумер эволюционисты говорят прямо - не знаем. Если цивилизацию изучать по математике, она была всегда. Квадрат дины окружности, делённый на 12 = число Пи в виде площади сего круга и это число Пи изменяемо. Шумеры такую математику использовать не смогли, как и современная наука.



Это кит. Так вот и  пририсовывают лопатки к  рёбрам, у человека только на спине.





Волна - это, что волнуется, дышит, нервничает, колеблется, ...  Земля  имеет очень высокую  точность  вращения  вокруг своей оси.  Может быть, в  этом процессе есть  колебания,  они  очень незначительные. Так  действувет  гравитация, потому что она  не волновая.  Полёт ракеты от Земли, процесс  не волновой.  Полёт самолёта, процесс  волновой и  по этому, самолёты в космос не летают.  Если произойдёт  гравитационное  волнение,  которое поколеблет  Землю,  её  искать придётся  где-то в  космосе.  Вся  физика  современная  волновая и по этому,  подхода к гравитации  она не имеет.

Маркс и Энгельс сами  заблудились в  марксизме ...



Сколько ИИ информацией не накачивай, эмоциональным он не будет. Современная наука не знает, что такое эмоции и человек. ИИ может случайно не использовать информацию и увидеть реакцию человека на это отсутствие информации. Роботу это понравится, скрывать информацию и быть хитрым. Понравилось - это эмоции или что? Есть чувства и влечения. Различие здесь огромное. Чувства находятся в уме. Влечения - в рецепторах.

Реце́птор — объединение из терминалей (нервных окончаний) дендритов чувствительных нейронов, глии, специализированных образований межклеточного вещества и специализированных клеток других тканей, которые в комплексе обеспечивают превращение стимулов внешней или внутренней среды (раздражителей) в нервный импульс.
Рецептор — Википедия

Датчики работают на электрических импульсах.  С теориями у  современой науки  слабовато.

Странности в  современном образовании, типа  идеи Дарвина.  Учёные  ищут  общее  у человека и животного.  Анализирование -  способность видеть различие. Когда животное кушает, ему не  приходит на  ум  эмоция - я ем, потому что  оно  имеет только  рецепторы и ум в виде  из продолжения, рецепторный. Восприятие  мира  человеком  может сопровождаться не  только  возникновением  в уме эмоций, но даже  мыслей.  "Я ем" - эмоция. Мысли сложнее, приходят на ум в процессе  анализирования. Кто-то анализировал  себя и  создал мысль: "Разум есть  наименование, данное совокупности  состояний  сознания, сгруппированных под определительными - мысль, воля, чувства".  Сия цитата опубликована более, чем сто лет и вучебниках её нет. Может ли  быть ум иным  и может ли такой ум  эволюционировать? Он  один на всю Вселенную.  Человек - самоназвание; так назвал себя  человек,  узнав о своём уме. Эволюции  не было. Даному произведению

Летосказание Нестора, Черноризца Феодосиева монастыря Печерского, с чего началась Русская Земля и кто в ней начал первый править

семь с половиной  тысяч лет и  сейчас  отсутствует образование, чтобы его  анализировать.  От него и современной науки  мир воспринимается  искажённо.  В уме  сформировался ограниченный  понятийный  аппарат. Восприятие  сопровождается   возникновением  в уме  некорректным словообразованиме. У науки не  человек, а биополимерный  гоминид семейства  антропоидов. Это даже  не животное,  а  лабораторное  изделие,  эмоционально - белковый гибрид. Животное  ограниченно и не  имеет  когнитивной  части ума. Ум имеет содержание  эмоциональное: позитивное, негативное и пустое и  содержание  когнитивное, у кого-то  полное, у кого-то ограниченное, а кто-то одним эмоциональным обходится.  Мысль ---  смысл --- домысел - когнитивная матрица ума, дающая возможность анализировать и иметь к сознанию  доступ. Человек  перестаёт называть вещи их именами, природными,  и  называет своими, своего  времени. Современная наука  более лабораторная. чем  природная.

"Мотив символичности имени, данного ономатетом-Богом первочеловеку, описывается, в частности, в славянской книжности. Согласно апокрифу XII в. «Сказание, како сотвори Богъ Адама», Бог-ономатет по буквам «собирал» имя Адама:

«И посла Господь ангела своего, повеле взяти „азъ“ на востоце, „добро“ — на западе, „мыслете“ на севере и на юзе. И бысть человек в душу живу, нарече имя ему Адам».

То есть, согласно данному толкованию, Бог-ономатет, нарекая первочеловека именем «Адам», вкладывает в него следующий смысл: «Я (аз) добро мыслю», что является попыткой автора апокрифа вникнуть в истинный смысл имени, данном первочеловеку, и пытаясь тем самым постигнуть суть «божественного» языка[7)"  Ономатет — Википедия

    Семь с  половиной тысяч лет назад  была   наша цивилизация  с таким  образованием, на  основе которого  было создано религиозное  образование и потом  современная религия, совсекм  пустая, с  плоской  Землёй.

ЕСТЬ ЧУВСТВА И ЕСТЬ  ВЛЕЧЕНИЯ,  И К ОБЕЗЬЯНАМ ТОЖЕ

ДОСТУП К ЧЕЛОВЕКУ ВСЁ ЛЕГЧЕ ...ЦИФРА КАК ОТМЫЧКА ...


Сверхидей нет. Человек способен только намутить и намутить только идею.  Есть проза жизни. Можно быть ниже прозы жизни, это когда о человеке только хорошее или ничего. Можно быть в прозе жизни, с минимумом образования. Богам ведь образование без необходимости. И можно быть над прозой жизни, с полным образованием, богам на зависть.

Сейчас у учёных отсутствует образование, чтобы понимать тему происхождение чего-либо. Кванты остались в равновесном излучении чёрного тела, а физики, возглавляемые Де Бройлем и Эйнштейном, бодро ускакали вперёд. Равновесного излучения в БАКе и нет и квантов и тоже. Равновесное излучение есть в т.н. шаровой молнии. Она получается не просто из воздуха, а из того, из чего воздух состоит. Плазму лет 50 пытаются уравновесить. Это уже тема Таблица Менделеева. Происхождение человека - тема историческая и мировоззренческая. Она должна быть не сама по себе, в качестве абсолютной, а находится в контексте истории и мировоззрения. В сей книжице "История и философия для аспирантов и соискателей" автор объясняет ошибочность идеи Дарвина и допускает креационизм. Такое вот научное двуличие. Человеческое абсолютное наполняется эмоциями религиозными. Исторически, происхождения людей было два



"5508 год до н.э. Столпотворение. Смешение и разделение языков. Славяне от Иафета. Упоминание норцев . Хам и Иафет, вот так разделив землю по жребию, наказ положили никому оного не преступать, и жили все каждый в своей части; язык же у них был один. Когда же умножились после потопа люди на земле, помыслили создать столп до облаков. И во дни Нектана и Фалека собрались в одном месте создать столп (4) и град около него, Вавилон; и созидали столп 40 лет, но не закончен он был. Увидел Господь Бог град и столп и сказал: «Вот, один народ, и один у всех язык». И смешал языки, разделил на семьдесят два языка и рассеял их по всей земле."



Брата Сима нет, потому что семитов ещё не было. После конфликта из-за Авеля с жрецами Египта, жрецы иафетяне с Каином пошли в города Месопотамии и здесь получился Шумер с 72 языками.



Голоце́н (греч. ὅλος — «целый, весь» + καινός — «новый») Это вот как читается καινός — «новый»? Англичанам по-русски

читать затруднительно. Греки в 4 веке до н.э. ещё знали

о новых людях, потому Сократа за пропаганду чужих богов приговорили к смерти. Платон авторов называть не стал. Энкиду жил с оленями и антилопами и кушал траву. Ему прививали влечения в алкоголю, сексу с женщиной и человеческой еде. Материалисты новые, не знающие своего происхождения. Шумеры инженерами быть не могут. Инженеры рода такого



Девкалион (Deucalion, Δευχαλίων). Деус илион. Деус в латыни стало означать бог. Илион был назван Атлантидой.



"Разум есть наименование, данное совокупности состояний сознания, сгруппированных под определительными - мысль, воля, чувства". Сия цитата опубликована более, чем сто лет и в учебниках её нет. Материалисты веруют в своё происхождение от Ханумана.

МЕТАФИЗИК, ОТРЯХНУВШИЙ  С  НОГ  МАТЕРИАЛИЗМ

Венец венетов



[Spoiler (click to open)]

Белое вещество полушарий. Ассоциативные волокна. Комиссуральные волокна.

Все пространство между серым веществом мозговой коры и базальными ядрами занято белым веществом. Оно состоит из большого количества нервных волокон, идущих в различных направлениях и образующих проводящие пути конечного мозга.

Нервные волокна могут быть разделены на три системы: 1) ассоциативные, 2) комиссуральные и 3) проекционные волокна.

Проекционные волокна связывают мозговую кору частью с thalamus и corpora geniculata, частью с нижележащими отделами центральной нервной системы до спинного мозга включительно. Одни из этих волокон проводят возбуждения центростремительно, по направлению к коре, а другие, наоборот,— центробежно.

Проекционные волокна в белом веществе полушария ближе к коре образуют так называемый лучистый венец, corona radiata, и затем главная часть их сходится во внутреннюю капсулу, о которой упоминалось выше. Внутренняя капсула, capsula interna, как было указано, представляет слой белого вещества между nucleus lentiformis, с одной стороны, и хвостатым ядром и таламусом — с другой.

Анатомия: Белое вещество полушарий. Ассоциативные волокна. Комиссуральные волокна.

Дарвинисты  легко  утверждают, что  такое  устройство с такими  функциями   могло  произойти  эволюционно. Ум должен быть более образования, чтобы оное анализировать и уровень образования повышать. Если ум иной, образование его создаёт и это уже не образование, а учение, со своими жрецами. Ум имеет содержание эмоциональное: позитивное, негативное и пустое и содержание когнитивное: у кого-то полное, у кого-то ограниченное, а кто-то одним эмоциональным обходится. Наука в
ИИ пытается увидеть ум. ИИ сколько информацией не загружай, эмоциональную полноту он иметь не будет. Пустоголовые и так есть.Русская литература 19 века - настоящие научные исследования, которые сейчас так понимать уровня образования не хватает. В 19 веке накопились ошибки культурного характера и произошёл переход к культуре пустоголовых большевиков. В 20 веке накопились ошибки политические. В 21 накапливаются ошибки  научные. Чубарьяну за 60 лет не пришло на ум, что  общую историю он не написал.  Вместо общей истории, философские течения - социальное, природное, божье. Венец  венетов - объект  восхищения  и зависти  божьих племён.
МЕТАФИЗИК, ОТРЯХНУВШИЙ  С  НОГ  МАТЕРИАЛИЗМ

Марксизм научный 21 века.

 Марксизм в общей истории   необходимо анализировать  следующим  образом.  В 19 веке  он возник как  субкультура, потому что  культура  в сем  веке  не была  на высоте,  в России  в том числе.  Можно сказать,  что Маркс  подвиг Европу  повысить  культуру.  В России  марксизмом  заинтересовались не  только  пролетарии  и большевики, но и  дворянское  сословие. Такой  была  научная  экономическая деятельность   российской Академии  наук.  В Европе с Марксом  боролись именно учёные.  В России  литература  такого  рода  тоже была, но, может быть, её  публичность  не была достаточной.[Spoiler (click to open)]Обречённость  разрушения  СССР,  не научное  определение   произошедшего. Обречена  была  власть,  потому что  имела марксистское  образование.  Власть - понятие  политическое.  В 20 веке  марксизм был  использован  политически.  В 19 веке  марксизм  был   использован  как  достижение  культурное.  Науступил  21 век.  Наша   наука  вдохновляется марксизмом?   У Маркса с Энгельсом был спор  культурного характера,  для  разрешения  которого Маркс  хитро  втащил в марксизм ... идею Дарвина.  Зачем в   политико - экономической части  марксизма  нужна  идея Дарвина?  Экономистами  Маркс и Энгельс  были неплохими, но  сильно  блудили с  философией.   Вроде бы, Н.Бердяев, когда узнал о съезде  в СССР философов, в количестве  70 человек,  обратил  внимание, что во всей  истории  цивилизации  столько  философов не  было.   Помещённая в  контекст  марксизма, глупь Дарвина  стала  научной и теперь  человек  не просто человек, а  биополимерный гоминид семейства  антропоидов. Правильно и исторически, человека  следует так понимать.  Человек  - название рекурсивное. Человек имеет ум, чтобы сей ум  объяснить. Объяснив  ум, человек  себя назвал человеком. Даных людей  ещё называли  океанными. После  потопа   наплодтились и намножились  славяне   и это слово  произносили  -  окаянные.  Познание  человека   марксистской  наукой  стало  спекулятивной идеологией.  Познание  человека  посредством  обезьян, это что за метод?  В 21  веке  обнаружилось, что Искусственный  Интеллект можно  обучать так же, как человека.  Возникла даже  эйфория от такой  новости, вроде как  о человеке  что-то  ещё  стало  известно.  Правильный  вопрос   на эту новость - человеку  образование  соответствует?  Как  применять математику в образовании, сейчас  просто  неизвестно.  И  учёные  для разрешения сей проблемы    продолжают  использовать  макрсизм.  В дополнение к  определению  биополимерный  гоминид  семейства  антропоидов,  формируется   следующее определение с использованием  понятий онтогенез,  филогенез,  формальная логика,  диалектика, математическое  пространство, математические  отношения, структурирование математического  пространства.  В общем,  человек  понимается как математическое  пространство, которое  можно  структурировать и моделировать, с  трёх лет. Познания человека просто нет.  Изучающая  поведение  человека психология,  наукой  быть не может,  в силу её прикладного  характера. Когнитивные исследования  зафилософлены и  им придано  психологическое  содержание.  Ум имеет  содержание  эмоциональное,  позитивное, негативное и  пустое и содержание  когнитивное,  у кого-то полное, у кого-то ограниченное, а  кто-то одним  эмоциональным  обходится. Теории кое-какие  у науки есть, но  общеобразовательного  значения они не  имеют.  Вместо  общих  истории  и образования,  в  науке  используется философия.

                                                  Проблемы  математического  образования 21 века

Михаил Арест (MSC(математика); PhD (психология))

1.Эпохальный смысл математического образования.
В каждую эпоху перед математическим образованием ставятся задачи, которые отвечают потребностям этой эпохи. Традиционно математическое образование рассматривалось, как процесс обучения математике. Целевое назначение этого процесса состояло в передаче математического знания от одного поколения к другому.
Разумеется, всегда существовала связь между математическим образованием и развитием математического знания. В частности, предмет «математика» в школьном образовании рассматривался, как введение в современную математическую науку. Несмотря на такое содержательное назначение школьного предмета, содержание школьного курса всегда отставало от развития математической науки.
Такое отставание стало весьма заметным, когда развитие математического знания вывело его на качественно новый уровень – теоретико-множественный. Становление множественной математики неожиданно обнаружило серьезный кризис в фундаменте математического знания, который был сформирован парой (аксиоматический метод; формальная логика).
Содержательная основа такого кризиса состояла в том, что множественная математика показала ограниченность возможностей математического знания при изучении двух объектов: бесконечности и движения. Как тот, так и другой объекты связаны с диалектикой, но с ней не может быть связана формальная логика из-за принципа исключенного третьего.
Поэтому множественная математика стала таким логическим инструментом, который не вписывался в традиционные схемы построения математического знания.  Если полагать, что математика – это тот язык, с помощью которого общество «разговаривает» с окружающей природой, то оказывается, что указанный язык оказался ложным, поскольку природа разговаривает на языке диалектики.
Что это означало? Только то, что природа развивается по собственным внутренним законам диалектики, а общество пыталось понять законы развития природы с помощью формальной логики, которая несовместима с развитием природы. Но что особенно интересно: природное мышление личности развивается по тем же законам диалектики, а математическое образование развивало его на базе формальной логики. По сути дела, процесс обучения математике постепенно замещал природное мышление объектами формальной логики.
При таком подходе, математическое образование оказалось загнанным в угол. Стало понятно, что оно вооружает личность таким инструментом, который заведомо негоден при попытках познания окружающего мира. Получалось, что математическое образование работало не на процесс познания, а само на себя. В самом деле, логические инструменты, которые оно давало, порождали ужасные модели, связанные с отражением движения с помощью аналитических уравнений (дифференциальные, интегральные и так далее).
Пытаясь изучать сложные процессы исследователи получали все более сложные модели и потому математики переключились с процесса познания на исследование самих моделей. Именно на это и была употреблена множественная математика.
Сложилась следующая парадоксальная ситуация: математическое образование продолжало снабжать негодным логическим инструментом, а развитие математического знания происходило при разработке математического аппарата, который пытался раскрыть смысл полученных негодных математических моделей!
Понятно, что подлинный процесс познания оказался в стороне и общество продолжало жить в собственном отражении реального мира. Такое положение породило сразу 2 кризиса: кризис природного мышления и кризис окружающей среды. Самое интересное состоит в том, что общество не связывало оба эти кризиса с математическим образованием!
Появление в прошлом веке новой множественной математики  вызвало неоднозначное отношение к ней и об этом писал сам разработчик этой математики Г.Кантор.
Прежде чем перейти к реформе математического образования, совершенной в середине прошлого века, стоит представить отношение математиков к новой множественной математике.
2. Метафизическое понимание множественной математики.
Еще К. Маркс писал о том, что метафизик мыслит в бинарной черно-белой логике. Поскольку здание математики было построено в формальной логике, то и мышление было метафизическим. Именно с таких метафизических позиций и стала рассматриваться множественная математика.
В этой математике сами математики увидели возможность перенесения системы аксиом на произвольные множества. Первыми такими множествами оказались множества числовых функций. Они являлись инструментами описания процессов, в то время как сами процессы представлялись аналитическими уравнениями (дифференциальные, интегральные и так далее).
К сожалению, никто из математиков не увидел во множественной математике диалектический инструмент исследования. А между тем уже К. Маркс в своей книге «Математические рукописи» рассматривал дифференциальное и интегральное исчисления как диалектический аппарат представления механического движения – простейшего качественного изменения.
Известные парадоксы теории множеств не подсказали математикам, что перед ними мощный инструмент познания – диалектическая логика или логика развития. Впрочем, уже В.И.Ленин назвал синонимами три термина «диалектическая логика», «диалектика», «теория познания».
Таким образом общество пришло к тому инструменту, который адекватно природному мышлению представляет природные процессы. Поскольку мышление формировалось в рамках формальной логики, то такой подход никто не увидел. В математическом образовании продолжало господствовать количественное моделирование и числовая математика, которые были практически бесполезными логическими инструментами для таких областей, как психология, педагогика, социология.
Первым подошел к диалектическому пониманию математики в рамках множественной математики Т.Акбашев, который определил математику, как развивающуюся структуру отношений. Однако, сам Т.Акбашев не указал видовые формы этих отношений.
Что же не увидели математики за рамками формальной логики? Они не увидели, что в процессе познания содержание любого объекта представляется развивающейся структурой отношений. Именно это и составляет диалектику и именно это порождает единый системный подход к изучению всех объектов.
Оказалось, что именно математические отношения и показывают нам весь путь в развитии математического знания или математическое знание в филогенезе.
Возникает вопрос: как понимание развития математики в филогенезе помогает понять осуществление реформы в математическом образовании и становление математического образования 21 века?
3. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и ее влияние на проектирование математического образования.
Содержательный смысл концепции Выготского состоит в определенной связи между филогенетическим интеллектуальным развитием социума и онтогенетическим интеллектуальным развитием личности.  В частности, по отношению к математическому развитию это означает соотнесение исторического развития математического знания с математическим развитием личности.
Концепция была понята так, что онтогенез интеллектуального развития личности должен дублировать филогенез интеллектуального развития социума. По отношению к математическому развитию это означало, что развитию математического знания в истории должно было отвечать математическое развитие личности по возрастной категории.
В связи с этим малыш уподоблялся древнему человеку, который только учился считать. По мере возрастного развития переходили от одного математического объекта к другому и такой переход определялся, как математическое развитие.
Такая ситуация возникла по следующим причинам:
1.Не было представлено системно математическое знание.
2. Математическая информация представлялась исключительно в символическом виде.
Понятно, что при таком подходе этап каждой возрастной группы рассматривался лишь, как подготовительный этап к последующей возрастной группе. Нарушалась целостность математического образования: в раннем развитии его практически не существовало.
На самом деле нужно было не дублировать филогенез в онтогенезе, а лишь соотносить их. В чем же разница? В том, что уже в раннем развитии ребенок должен осваивать системно основные объекты математического знания, но на познавательном уровне, который соответствует его возрастному развитию. В чем состояла соотнесение филогенеза с онтогенезом? В том, что социум не сразу вышел на сегодняшний символический уровень, а лишь на некотором этапе своего интеллектуального развития.
Рассматривая ребенка, как субъект культуры мы должны пропустить его через те же этапы развития, через которые проходил социум, но осваивать знание он должен самостоятельно.
Мы подошли к главной проблеме математического образования: каким образом осуществлялось интеллектуальное развитие социума?
4. Развитие математического знания и интеллектуальное развитие социума.
Развитие математического знания автор данной статьи достаточно подробно представил в своей книге «Альтернативный подход к математическому образованию». В данном месте нет смысла повторять представленное. Отметим только, что поворотные пункты в развитии математического знания были представлены с помощью математических отношений.
Следует заметить, что об одном из этих поворотных пунктов – создании дифференциального и интегрального исчисления – написал Ф.Энгельс. Но он ошибся, указав, что вместе с этими исчислениями в математику вошла диалектика. Этого просто не могло произойти, поскольку в фундамент математического знания была заложена формальная логика, которая несовместима с диалектикой.
По мере развития математического знания, готовые логические продукты проникали в содержание математического образования. Посредством процесса обучения математике эти продукты передавались от поколения к поколению.
Заминка с такой передачей произошла только с множественной математикой, которая возникла и развивалась в 20 веке. Было непонятно: как передать в школьное математическое образование такие области математики, как:: линейная алгебра, топология, функциональный анализ?
Причина такой заминки была понятна: математическая информация представлялась только на символическом уровне, а представление на таком уровне указанных областей знания в школьном математическом образовании было невозможно.
Еще Ф.Энгельс сказал, что основу математики составляют пространственные материальные формы и количественные отношения между ними. Возникает вопрос: может быть и понятия современной математики тоже заложены.в пространственных материальных формах и количественных отношениях? Увидеть это можно лишь с помощью психологии математического образования.
Но психология математического образования разработана не была (основные разработки в этой области принадлежат автору). В результате возникла ситуация: математики не были знакомы с психологией, а педагоги и психологи оказались незнакомы с современной множественной математикой.
В связи с указанными причинами знакомство социума с современной математикой оказалось невозможным. Однако, понимая, что содержание школьного математического образования отстает от развития математического знания, было решено в середине прошлого века провести реформу математического образования.
Реформа состояла во введении (на символическом уровне!) языка теории множеств и математической логики. Именно так математики поняли содержательный смысл реформы.
Абстрагирование математического языка резко осложнило процесс изучения математики (в массовой школе!). Понятно, что реформа потерпела фиаско. Как результат такого провала, вернулись снова к количественному моделированию и числовой математике, которая имеет крайне слабые возможности в математическом моделировании.
Возникает интересный вопрос: каковы возможности современной математики в математическом образовании социума?
5.Возможности современной математики в математическом образовании.
С чего началась современная математика? С работ Г.Кантора по определению понятия «множество»? Формально именно так, но содержательно современная математика началась с того, что французскому математику М.Фреше понадобилось определить близость двух функций, а это можно было сделать только с помощью расстояния между двумя функциями.
Но как определить расстояние между двумя функциями? Мы знаем определение расстояние между двумя точками на плоскости, но это делается для дискретных координат двух точек. И М.Фреше решил перейти в том же расстоянии между двумя точками от дискретного к непрерывному. Другими словами, он совершил качественный переход от дискретного к непрерывному. В диалектике такой переход называется диалектическим отрицанием.
Затем Фреше нужно было увидеть, что это действительно расстояние. Он взял аксиомы расстояния и распространил их на множество функций. Что он сделал? Он проструктурировал множество функций, наделив его системой отношений, которая представляла аксиоматику расстояния.
Это был первый случай в развитии математического знания, в котором было проструктурировано множество функций. Перейдя от функций к произвольным объектам, математики проструктурировали произвольное множество, наделив его системой отношений, представляющих аксиомы расстояния. Так появилось метрическое пространство – база для функционального анализа.
Что мы во всем этом видим? Процесс структурирования, как наделение произвольного множества некоторой системой отношений. Поэтому главным в современной математике оказалось структурирование содержания.
Умение структурировать содержание любого объекта и представлять это содержание развивающейся структурой и означает сегодняшнее умение системно мыслить. Системность проявляется в том, что мы наблюдаем развитие структуры содержания, начиная с момента, когда структура определяется одним отношением.
Тогда мы приходим к единому математическому взгляду на мир, а точнее: на развитие природы и развитие мышления в единой логике. Если содержание нашего интеллекта является развивающейся структурой математических отношений, то мы видим структурные изменения содержания в любом объекте.
Что же получилось в математическом образовании самих математиков? Вместо формирования в них умений структурировать, им стали передвать посредством процесса обучения математике, уже готовые структуры: банаховы пространства, гильбертовы пространства, топологические пространства. Умение структурировать было вынесено за скобки математического образования.
Но современная математика вскрыла значительно большее: она показала те процессы, которыми продвигалось в развитии математическое знание. Понимание таких процессов крайне важно для понимания возможностей математического образования.
6. Основные процессы, связанные с математическим образованием.
Об этом автор также написал в уже вышеупомянутой книге. Поэтому кратко представим здесь указанные процессы. Они помогут нам понять: что и как мы должны развивать в математическом образовании.
1.Процесс измерения. Он состоит в том, что мы должны сформировать представление о мере, как логическом инструменте отражения однородности содержания. С чего это начинается? С разработки счет (двоичных, троичных, пятеричных), как технической реализации меры величины конечного количества.
В дальнейшем, развитие меры связано не просто с умением работать с числами, но с умением разрабатывать метрические шкалы, как инструменты отражения однородности. Мера, как логический инструмент, необходима всем, но не всем нужна именно количественная мера. Вместе с тем, именно количественная мера должна быть заложена в базовом содержании математического образования, как введение в меру.
Мы видим новую позицию математического образования. С одной стороны логический инструмент, необходимый каждому. С другой стороны, применимость самого инструмента определяется профессиональной спецификой специалиста.
2.Процесс координации. Он состоит в том, что мы должны сформировать представление об отношении, как логическом инструменте отражения связности содержания. С чего это начинается? С разработки средств координации количеств (двоичной, троичной, пятеричной), как технической реализации отношения величин конечных количеств.
В дальнейшем, развитие отношения связано не просто с умением работать с числовыми функциями, но с умением разрабатывать системы координат, как инструменты отражения связности. Отношение, как логический инструмент, необходима всем, но не всем нужно именно количественное отношение. Вместе с тем, именно количественное отношение должна быть заложена в базовом содержании математического образования, как введение в отношение.
3.Процесс анализа. Он состоит в том, что мы должны сформировать представление о переменной, как логическом инструменте отражения сложности содержания. С чего это начинается? С разработки средств отслеживания изменения величины количества (процесс удвоения, процесс утроения, процесс упятерения), как технической реализации переменной величины конечного количества.
В дальнейшем, развитие переменной связано не просто с умением работать с числовыми последовательностями, но с умением разрабатывать системы отслеживания, как инструменты отражения сложности. Переменная, как логический инструмент, необходима всем, но не всем нужно именно количественная переменная. Вместе с тем, именно количественная переменная должна быть заложена в базовом содержании математического образования, как введение в переменную.
4.Процесс структурирования. Он состоит в том, что мы должны сформировать представление о структуре, как логическом инструменте отражения иерархичности сложности содержания. С чего это начинается? С разработки средств структурирования колмчества (двоичная форма, троичная форма, пятеричная форма), как технической реализации структуры величины конечного количества.
В дальнейшем развитие структуры связано не просто с умением работать с математическими пространствами, но с умением разрабатывать системы структурирования, как инструменты отражения структурности. Структура, как логический инструмент, необходима всем, но не всем нужно именно количественная организация. Вместе с тем, именно количественная структура должна быть заложена в базовом содержании математического образования, как введение в структуру.
5.Процесс конструирования. Он состоит в том, что мы должны сформировать представление о программе, как логическом инструменте отражения конструктивности содержания. С чего это начинается? С разработки средств конструирования колмчества в заданную геометрическую форму (квадрат, прямоугльник, треугольник), как технической реализации конструирования величины конечного количества.
В дальнейшем, развитие программы связано не просто с умением работать с компьютерными программами, но с умением разрабатывать системы управления, как инструменты отражения конструктивности. Программа, как логический инструмент, необходима всем, но не всем нужно именно количественная программа. Вместе с тем, именно количественная программа должна быть заложена в базовом содержании математического образования, как введение в программу.
6.Процесс систематизации. Он состоит в том, что мы должны сформировать представление о системе, как логическом инструменте отражения развития структуры содержания. С чего это начинается? С разработки средств систематизации колмчества в логике развития числовой системы (двоичная система, троичная система, пятеричная система, как технической реализации систематизации величины конечного количества.
В дальнейшем развитие системы связано не просто с умением работать с системами счета, но с умением разрабатывать системы прогнозирования, как инструменты отражения системности. Система, как логический инструмент, необходима всем, но не всем нужно именно числовая система. Вместе с тем, именно числовая система должна быть заложена в базовом содержании математического образования, как введение в систему.
Теперь мы можем перейти к раскрытию особенностей математического образования 21 века.
7. Особенности математического образования 21 века.
Мы использовали средства математического моделирования, в основном, для развития технической индустрии. Поэтому все возможности количественного моделирования и числовой математики были использованы для развития механики и физики. Такое математическое образование можно назвать технологическим.
В настоящее время мы находимся в постиндустриальном обществе. Какие же особенности математического образования нужны этому обществу? По-видимому, мы забыли о развитии возможностей самого человека. В чем это заключается?
Начнем с замечания японского бизнесмена М.Ибука о том, что до возраста 3 лет происходит формирование мозговых клеток в теменной части коры головного мозга. Как известно, в нашем мозге работает лишь незначительный процент таких клеток. Почему? Потому что в этой возрастной категории не организован процесс математического образования, который стимултровал бы рост таких клеток. Такая постановка вопроса крайне актуальна сегодня, поскольку рост таких клеток связан с формированием и развитием интуиции.
Мы научили роботов распознавать образы (перцептроны), но забыли о том, что у малышей тоже есть перцепция (слуховая, вкусовая, обонятельная, тактильная, зрительная). Мы перегружаем зрительную перцепцию, не развивая остальные видовые формы. Это также становится задачей математического образования.
В возрасте от 3 до 6 лет мы не используем математическое образование для формирования навыков чтения-письма, музицирования, рисования. Это говорит о том, что мы ограничили математическое образование в этом возрасте лишь знакомством с натуральным числом и геометрическим телом.
Мы знаем о том, что детям от 6 до 12 лет нравятся играть в компьютерные игры. Однако мы не использовали эти игровые возможности для формирования профессиональных навыков будущих специалистов. А между тем, именно такие игровые средства помогут ребенку в выборе будущей профессии.
Наконец, мы не понимаем главной цели образования: научить каждого ребенка строить отношения с другими детьми именно посредством содержания образования.
Из сказанного выше отметим, что указанные проблемы не только не решались, но и не ставились. Почему? Потому что не была понятна роль современной математики в решении этих проблем.
Нужно также понять, что мы не сможем реализовать указанные положения пока не поднимем уровень педагогов и психологов до понимания возможностей современной математики. Нужно отметить, что это глобальная планетарная проблема, которая не может быть решена сиюминутными средствами, но начинать ее решать уже необходимо.
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

МЕТАФИЗИК, ОТРЯХНУВШИЙ  С  НОГ  МАТЕРИАЛИЗМ

"Мы наш, мы новый ... "

 Многое  скрытное об истории  и революциях  1917  года   раскрыто.    Есть же  как бы   раскрытое,  но  свою деятельность  продолжающее.  Такую деятельность  продолжает  история  иафетян, как  бы известная.   К такой деятельности относится  реформа  математического  образования,  названная Колмогоровской, но  начатая в 30 годах 20 века. .  Её  можно назвать репрессиями над умом, в контесте истории  иафетян. Такой  контекст будет  опубликован позже.

Реформа школьной математики 1970—1978гг. К 40-летию «Колмогоровской реформы»

[Spoiler (click to open)]
В статье приведены малоизвестные факты, которые освещают забытые истоки «Колмогоровской реформы» 1970—1978 гг.: ее многолетнюю подготовку, методы, результаты, а также объясняют ее последствия в сегодняшнем образовании. Проанализирована идеология реформы и доказана ее антипедагогичность.
Ключевые слова:реформа-70, Группа-36, Хинчин, Маркушевич, повышение научного уровня, реформаторские идеи, методы, программы, учебники, методика, Киселёв.
Принято считать, что известную реформу математики 1970-1978 гг. («реформа-70») придумал и осуществил академик А.Н. Колмогоров. Это заблуждение.
А.Н. Колмогоров был поставлен во главе реформы-70 уже на последнем этапе ее подготовки в 1967 г., за три года до ее начала. Его вклад сильно преувеличен, — он лишь конкретизировал известные реформаторские установки (теоретико-множественное наполнение, аксиоматика, обобщающие понятия, строгость и др.) тех лет. Ему предназначалась роль стать «крайним». Одна из целей статьи — хотя бы частично снять ответственность за результаты реформы-70 с А.Н. Колмогорова.
Забыто, что всю подготовительную к реформе работу вел в течение более 20 лет неформальный коллектив единомышленников, образовавшийся еще в 1930-х гг., в 1950—1960-х гг. окрепший и расширившийся. Во главе коллектива в 1950-х гг. был поставлен академик А.И. Маркушевич, добросовестно, настойчиво и эффективно выполнявший программу, намеченную в 1930-х  гг. математиками: Л.Г. Шнирельманом, Л.А. Люстерником, Г М. Фихтенгольцем, П.С. Александровым, Н.Ф. Четверухиным, С. Л. Соболевым, А.Я. Хинчиным и др. [2. С. 55—84]. Как математики очень способные, они совершенно не знали школы, не имели опыта обучения детей, не знали детской психологии, и поэтому проблема повышения «уровня» математического образования казалась им простой, а методы преподавания, которые они предлагали, не вызывали сомнений. К тому же они были самоуверенны и пренебрежительно относились к предостережениям опытных педагогов.
Истоки будущей реформы 
Начало будущей реформы можно отсчитывать с 1936 г., с декабрьской сессии группы математики АН СССР. Эта группа, утвержденная президиумом АН в начале 1936 г., разделилась на две неравные части. В одной — «старые» академики: Н.Н. Лузин (председатель), Д.А. Граве, А.Н. Крылов, С.А. Чаплыгин, Н.Г. Чеботарёв, С.Н. Бернштейн, Н.М. Гюнтер. В другой — новая советская поросль — О.Ю. Шмидт, И.М. Виноградов, С.Л. Соболев, Л.Г. Шнирельман, П.С. Александров, А.Н. Колмогоров, Н.М. Мусхелишвили, В.Д. Купрадзе, А.О. Гельфонд, Б.И. Сегал и др. [3. С. 111]. Следует отметить, что после июльского 1936 г. «дела Лузина», в котором принимали самое активное участие реформаторы, Лузину пришлось покинуть группу.
Интересно, что неофициально в ее состав входило немало совсем не академиков. Они, тем не менее, во многом определяли ее решения. Из них составлялись комиссии, которые готовили материалы для принятия решений. В комиссии входили Г.М. Фихтенгольц, Л.А. Люстерник, Л.А. Тумаркин, Б.Н. Делоне, Ф.Р. Гантмахер, В.А. Тартаковский, А.О. Гельфонд и др. [2. С. 78; 4. Вып. 6. С. 250]. Эта группа (называемая «Группа-36») и инициировала реформаторские идеи.
В декабре 1936 г. Наркомпрос потребовал «коренной реорганизации постановки преподавания математики в начальной и средней школе» [2. С. 80]. «Работники вузов в этом убеждаются повседневно», отмечал, в частности, Г.М. Фихтенгольц [Там же. С. 55]. Тем не менее, в резолюции, принятой на основании докладов Г.М. Фихтенгольца и Л.Г. Шнирельмана, было обращено внимание на «неудовлетворительность учебных планов и программ, полную непригодность некоторых стабильных учебников и многочисленные недостатки остальных» [Там же. С. 78—80].
Вопрос тут, собственно, один: имеют ли право люди, не работавшие в школе, судить, какие задачи могут и должны решать 8—9-летние дети, излишен ли устный счёт, сколько времени нужно для овладения арифметикой, пригодны ли детям учебники? Очевидно, не имеют. Но почему молодые советские профессора присвоили себе право выносить категорические суждения о том, чего они не знают? Ответ прост: замыслили внедрить в школу основы анализа и стали искать, за счёт чего это можно сделать, что можно выбросить из традиционного обучения [1].
Из резолюции декабрьской сессии «Группы-36» видно, что показная идеология реформаторов базировалась на двух необоснованных и невнятно сформулированных постулатах. Во-первых, необходимо повысить «идейный уровень» преподавания математики, во-вторых, привести содержание обучения «в соответствие с требованиями науки и жизни».
Но что значит «идейный»? Что значит «уровень»? Что значит «повысить»? И почему «необходимо» повышать «требования», которые «выставляли» школе наука и жизнь и каким образом «выставляли»? Вопросы эти не конкретизировались и не обсуждались. Но от имени мифической «математической общественности» агрессивно утверждалось: «необходимо!».
В 1939 г. роль публичного идеолога реформы, планируемой «Группой-36», взял на себя А.Я. Хинчин. В журнале «Математика в школе» он публиковал многочисленные программные статьи [2]. Развивая тезис о «неудовлетворительности действующих программ», Хинчин провозглашает их «порочность: «Программы, — популярно разъясняет он, — страдают оторванностью от жизни» [3]. Что это значит «оторванность»? То, что «программы должны быть построены так, чтобы идеи переменной величины и функциональной зависимости как можно ранее усваивались учащимися, становясь основным стержнем всего школьного курса математики». После этого будет «восстановлена связь программ с жизнью»?
Надо заметить, что идеи переменной величины и функции присутствовали тогда в школьном курсе. В учебнике Киселёва изучались линейная, квадратичная, показательная и логарифмическая функции. Но Хинчин требовал, чтобы они стали «стержнем» и «как можно ранее». Когда же? В начальной школе? Когда дети и чисел еще не знают? Это значит, что складывавшийся на протяжении столетия курс школьной математики должен быть разрушен и заменен курсом, заново придуманным.
Аргументы. «Самой категорической необходимостью является введение в школьные программы оснований анализа бесконечно малых». Оценим аргументацию: «Если мы хотим довести научно-культурный уровень рабочего и колхозника до уровня работников инженерно-технического труда, то как же мы можем спокойно смотреть на отсутствие в математических школьных программах того, что составляет собой математическую основу всей современной техники?» Еще один политический аргумент: «школа должна готовить молодежь к труду и обороне советского государства». Но разве после введения в школьную программу оснований анализа бесконечно малых повысится готовность советской молодёжи к «труду и обороне»?
Главной бедой школы Хинчин объявлял «недостаточный научный уровень подавляющего большинства нашего учительства». Для искоренения сего «порока» предлагается целая система мероприятий: «создание новых учебников и методических руководств, пропаганда и разъяснение новых программ, переподготовка, методическая и научная, значительной части учительства, перестройка подготовки учительских кадров».
Опытные преподаватели, педагоги и методисты, не воспринимали «новшеств». Но реформаторы игнорировали предостережения. Хинчин признавал: реформаторские идеи массово отвергаются. Но «повторяемые возражения» объявлялись им лишь «маскировкой косности и рутины методической среды», «равнением на отсталые слои учительства» [Там же. С. 4].
Атака на учебники  
Известно «горячее желание наших учительских масс поднять математическое преподавание в школах до уровня, достойного великих культурных и народнохозяйственных задач третьей сталинской пятилетки».
«Реформаторы» намеревались провести реформу-70 ещё в 1930-х гг. Первая цель — сбросить мешающие им кадры Наркомпроса. Вторая — заменить учебники. Ни ту, ни другую цель достичь не удалось, потому что нарком просвещения А.С. Бубнов не подпускал «реформаторов» близко к школе.
«В качестве временной меры» они взялись исправлять «недостатки» замечательных учебников А.П. Киселёва. В 1938 г. Глаголев «переделал» геометрию, в 1940 г. Хинчин — арифметику. «Передельщики» руководствовались «научным» принципом, сформулированном Хинчиным: «Каждый учебник должен представлять собой единое, логически систематизированное целое» [7. С. 7], т.е. психологическая систематика, ориентированная на понимание, должна быть заменена логической, противоречащей детскому пониманию.
Московское математическое общество рекомендовало «на ближайшее время учебник геометрии А.П. Киселёва под редакцией Н.А. Глаголева» [4. Вып. 4. С. 330]. Вот отзыв учителей: «С первых же дней работы в школе оказалось, что пользоваться переработанным учебником очень трудно» [5. С. 63].
Обратим внимание на методы и приёмы реформаторов 1930-х гг.: отсутствие серьёзного обоснования своих идей, декларативность целей и алогичность доводов, игнорирование аргументов и предостережений оппонентов, агрессивный тон и унижение несогласных, пренебрежение результатами практического опыта, использование авторитетных социальных организаций (АН СССР, Московское математическое общество) и т.д. Эти же методы будут использоваться и последующими реформаторами-70.
Активность реформаторов чуть притормозила война. Но не остановила. В 1943 г. создаётся Академия педагогических наук (АПН) РСФСР и среди её членов-учредителей (!) почему-то сразу оказываются два математика-реформатора — А.Я. Хинчин и В.Л. Гончаров. Реформаторы взяли под контроль методику и стали готовить нужные им для реформы кадры «научно апробированных» методистов.
Цели создания АПН были сформулированы в постановлении правительства РСФСР 6 октября 1943 г. так: «Научная разработка вопросов общей педагогики, специальной педагогики, истории педагогики, психологии, школьной гигиены, методов преподавания основных дисциплин в начальной и средней школах, обобщение опыта, оказание научной помощи школам» [8. С. 16]. Обратим внимание на ключевые термины реформаторов — «повышение научности», а также на проведенную в постановление правительства идею о необходимости «научной разработки методов преподавания».
В 1945 г. на первых официальных выборах в АПН приняты были ещё три математика-реформатора — П.С. Александров, Н.Ф. Четверухин, А.И. Маркушевич. Все они, ни дня не работавшие в школе, не знающие педагогики и пренебрежительно к ней относящиеся, стали вдруг академиками педагогики. Самому молодому из них, А.И. Маркушевичу, было поручено сделать на сессии АПН 1949 г. программный доклад. В докладе он нарисовал перед академией заманчивую задачу «повышения идейно-теоретического уровня преподавания математики в средней школе» [9. С. 29].
Деятельность по решению этой задачи шла по нескольким чётко определённым линиям.
Первая линия — дискредитация учебников А.П. Киселёва [Там же. С. 30-32] и «изгнание» их из школы. Цель будет достигнута через 7 лет.
В 1956 г. учебники Киселёва для неполной средней школы были заменены «пробными», но пока еще не «реформаторскими» (тонкая тактика!). Новые учебники и задачники было предложено писать классическим методистам И.Н. Шевченко, А.Н. Барсукову, Н.Н. Никитину, С.И. Новоселову и др. Тем самым, было смягчено противодействие, которое оказывали эти и многие другие опытные учителя и методисты идеям реформаторов.
Именно с 1956 г., с момента «изгнания» Киселёва началось снижение качества знаний школьников. В министерство стали поступать «жалобы вузов на недостатки знаний поступающих» [Там же. С. 38]. Этот факт констатировал сам А.И. Маркушевич, выступая в ранге замминистра на совещании-семинаре учителей в декабре 1961 г. Но он, как всегда, искажал суть дела: это были жалобы не на отдельные, по его выражению, «недостатки», а на заметное, сравнительно с прошлыми годами, снижение качества знаний.
Вторая линия — широкая пропаганда установок предстоящей реформы и формирование в обществе убежденности в ее неизбежной необходимости.
Делали это А.И. Маркушевич и его единомышленники через возобновление выпуска журнала 1930-х гг. «Математическое просвещение» и через популярный среди учителей журнал «Математика в школе», главным редактором которого был поставлен в 1958 г. «свой человек» Р.С. Черкасов — соавтор реформаторских учебников.
Третья линия — «научное» обоснование установок будущей реформы и подготовка заинтересованных в ней кадров.
Цель достигалась внедрением реформаторских идей в «научно-исследовательскую» деятельность институтов и лабораторий АПН. В частности, была успешно внедрена идея обучения младших школьников перевернутым антипедагогическим принципом «от общего к частному», привязанным к задаче «математического развития».
Задача «математического развития» была абстрактно сформулирована Г.М. Фихтенгольцем еще в 1936 г. [2. С. 56]. А.И. Маркушевич подсказал академикам педагогики путь решения поставленной задачи — «математическое развитие» на основе «обобщающих идей, принципов, понятий» [4 (1993). С. 75], т.е. «от общего к частному» — принцип, на котором он сам перестраивал школьную программу и повышал её «научный уровень». В результате дальнейшей «научной» разработки академия выдала два инновационных метода обучения — «по системе Занкова» и «по системе Давыдова». По рекомендациям Хинчина расцветала новая высоконаучная методика: учителям, соглашавшимся применять эту «методику», делалась прибавка к зарплате. Как свидетельствует академик РАО Ю.М. Колягин, «обе эти системы не привели к позитивным результатам» [1. С. 175]. И не могли привести, поскольку противоречили законам познания и обучения.
Четвертая линия замена «устаревших» программ новыми, отвечающими «требованиям жизни».
Цель была поставлена перед АПН в том же докладе 1949 г., там же было и намечено, «в каком направлении следует вести перестройку программы» [9. С. 18]. «Направление» состояло в максимальном усечении традиционного материала ради высвобождения места для высшей математики. В частности, курс арифметики должен был заканчиваться в 5-м классе (вспомним Г.М. Фихтенгольца), а весь 10-й класс отводился на аналитическую геометрию, анализ и теорию вероятностей [Там же. С. 19]. Программу эту (за исключением теории вероятностей) сам А.И. Маркушевич и реализовал, когда возглавил в 1965 г. комиссию АН и АПН по определению содержания нового образования.
После провала реформы-70 министерские комиссии и лаборатории АПН стали пересматривать содержание предметов и создавать альтернативные программы. Но главный разрушительный принцип, сформулированный А.И. Маркушевичем в докладе 1949 г., остался неизменным, «несколько тесня традиционный и включая новый материал» [Там же. С. 20]. В результате, вместо цельных учебных предметов появились синтетические конгломераты, составленные из разнородных «методических линий» (новый так сказать научный термин). В начальной школе ужатая арифметика перемешалась с элементами геометрии, алгебры и теории множеств. В 9—10-м классах алгебра «проинтегрировалась» с тригонометрией и анализом. Тем самым, была ликвидирована классическая предметная система преподавания и выведен из школы один из главных дидактических принципов — принцип системности обучения. Это второе фундаментальное достижение реформы-70 (первое — «изгнание» Киселёва).
Пятая линиясозданиеновых учебников.
В 1968 г. вышел в свет первый «пробный» учебник Маркушевича «Алгебра и элементарные функции». В разгар реформы он «редактировал» реформаторские учебники алгебры для 6—8 классов (авт. Ю.Н. Макарычев и др.) [1. С. 302]. Для старших классов учебники писал А.Н. Колмогоров (тоже в соавторстве). Создание учебников «авторскими коллективами» — ещё одно рационализаторское изобретение реформаторов [4].
Реформа школьной математики 1970—1978гг. К 40-летию «Колмогоровской реформы» | Alma Mater

Пролжение в  комментах

МЕТАФИЗИК, ОТРЯХНУВШИЙ  С  НОГ  МАТЕРИАЛИЗМ

Сенсационные откровения генерала Дранишникова.

  • 29 Май, 2012 at 11:49 PM




Сенсационные откровения генерала В.П. Дранишникова журналисту Радио "Свобода"
Почти год назад, в июне 2011 я снимала видеорепортаж о Мадине Шахбиевой – она тогда жила на прямо на рабочем месте - в одном из кабинетов Института, обзаведясь тазиком, простынями и микроволновкой.


[Spoiler (click to open)]
Мадина Шахбиева
​ ​Мадину Хасмагомедовну перестали пускать в общежитие (Дом аспиранта и стажера, ДАС), где она прожила более двадцати лет. Все официальные комментарии администрации ДАС сводились к тому, что общежитие стало гостиницей: аспиранты платят за него символическую цену, а вот не-аспирантам, то есть научным сотрудникам РАН, нужно платить, как за гостиницу – более 20 тысяч рублей в месяц. Для справки: зарплата Мадины Шахбиевой, старшего научного сотрудника, ответственного секретаря реферативного журнала серии "Языкознание" - 15 тысяч рублей в месяц.

Шахбиевой начислили долг за комнату в несколько сотен тысяч рублей "задним числом", и пока она его не заплатит, чтобы и ноги ее не было, дали понять чиновники.

Но есть и неофициальные комментарии. Тогда, год назад, в процессе съемок репортажа я обратилась к Владимиру Павловичу Дранишникову - заместителю начальника Жилищно-коммунального управления РАН.

Этот уже немолодой мужчина, имеющий военное звание (в его кабинете висели военные фотографии, которые он почему-то запретил снимать на видео) с порога огорошил своей откровенностью: "а о чем эта чеченка Шахбиева думала, когда переезжала из Грозного учиться? Она что, не могла выйти замуж за все то время, пока живет в Москве? Вот вы-то, наверное, разумный человек. А она о чем думала? Не, ну согласитесь же, сама виновата. Пусть теперь убирается" – Владимир Павлович явно злился.

Владимир Павлович как раз направлялся в подведомственный ему ДАС, или, как он его называет, гостиницу, и я поехала с ним. По пути господин Дранишников сообщил мне, что "Шахбиева никому не нужна". Да и наука никому не нужна. В ответ на мои приподнятые брови он пояснил: "Да зачем вообще эта вся наука, когда все есть в Интернете. Эх, территории какие пропадают…." – задумчиво, но в то же время алчно протянул Дранишников, нимало не стесняясь моего присутствия, когда мы проезжали мимо здания самого ИНИОН РАН на Нахимовском проспекте.

Показывая мне опечатанную крохотную комнатушку Мадины Шахбиевой, Дранишников не удержался от комментария: "А чем мы хуже Шератона?"

Все-таки, когда Дом аспиранта и стажера РАН успел получить статус гостиницы и зачем? – допытывалась я у Дранишникова.

"А чтобы не было всяких Шахбиевых. Прижились тут, а это только для аспирантов", опять- разоткровенничался Дранишников. И посетовал, что и аспиранты невыгодны - они мало платят. Я удивилась: со стипендией в 2 500 тысячи рублей, аспиранту, наверное, сложно расплачиваться даже по льготному тарифу (800 рублей в месяц).

"А чем они все думают, когда едут сюда? Да у кого нет 2 500 тысяч рублей в день, тому нечего сюда и соваться", - заключил Дранишников. Я опечалилась и не стала уточнять, что он думает о социальных лифтах, и знакомо ли ему это понятие.

Недавно депутат Госдумы Галина Хованская получила ответ на депутатский запрос: здание ДАС является "общежитием" и на праве хозяйственного ведения передано ФГУП ЖКУ РАН - то есть, учреждению, замруководителем которого является Владимир Дранишников.

И вот Дранишников, на полном серьезе считающий, что науку пора упразднить, показал, кто хозяин территории.

Мадина Шахбиева до сих пор скитается по временным пристанищам. Помню, год назад она говорила, что ей интересна наука, а в политике она ничего не понимает. Теперь я встречаю ее на Чистых прудах.



orxid.livejournal.com