?

Log in

No account? Create an account

forlaiten

МЕТАФИЗИК, ОТРЯХНУВШИЙ С НОГ МАТЕРИАЛИЗМ

Марксизм научный 21 века.
МЕТАФИЗИК, ОТРЯХНУВШИЙ  С  НОГ  МАТЕРИАЛИЗМ
forlaiten
 Марксизм в общей истории   необходимо анализировать  следующим  образом.  В 19 веке  он возник как  субкультура, потому что  культура  в сем  веке  не была  на высоте,  в России  в том числе.  Можно сказать,  что Маркс  подвиг Европу  повысить  культуру.  В России  марксизмом  заинтересовались не  только  пролетарии  и большевики, но и  дворянское  сословие. Такой  была  научная  экономическая деятельность   российской Академии  наук.  В Европе с Марксом  боролись именно учёные.  В России  литература  такого  рода  тоже была, но, может быть, её  публичность  не была достаточной.[Spoiler (click to open)]Обречённость  разрушения  СССР,  не научное  определение   произошедшего. Обречена  была  власть,  потому что  имела марксистское  образование.  Власть - понятие  политическое.  В 20 веке  марксизм был  использован  политически.  В 19 веке  марксизм  был   использован  как  достижение  культурное.  Науступил  21 век.  Наша   наука  вдохновляется марксизмом?   У Маркса с Энгельсом был спор  культурного характера,  для  разрешения  которого Маркс  хитро  втащил в марксизм ... идею Дарвина.  Зачем в   политико - экономической части  марксизма  нужна  идея Дарвина?  Экономистами  Маркс и Энгельс  были неплохими, но  сильно  блудили с  философией.   Вроде бы, Н.Бердяев, когда узнал о съезде  в СССР философов, в количестве  70 человек,  обратил  внимание, что во всей  истории  цивилизации  столько  философов не  было.   Помещённая в  контекст  марксизма, глупь Дарвина  стала  научной и теперь  человек  не просто человек, а  биополимерный гоминид семейства  антропоидов. Правильно и исторически, человека  следует так понимать.  Человек  - название рекурсивное. Человек имеет ум, чтобы сей ум  объяснить. Объяснив  ум, человек  себя назвал человеком. Даных людей  ещё называли  океанными. После  потопа   наплодтились и намножились  славяне   и это слово  произносили  -  окаянные.  Познание  человека   марксистской  наукой  стало  спекулятивной идеологией.  Познание  человека  посредством  обезьян, это что за метод?  В 21  веке  обнаружилось, что Искусственный  Интеллект можно  обучать так же, как человека.  Возникла даже  эйфория от такой  новости, вроде как  о человеке  что-то  ещё  стало  известно.  Правильный  вопрос   на эту новость - человеку  образование  соответствует?  Как  применять математику в образовании, сейчас  просто  неизвестно.  И  учёные  для разрешения сей проблемы    продолжают  использовать  макрсизм.  В дополнение к  определению  биополимерный  гоминид  семейства  антропоидов,  формируется   следующее определение с использованием  понятий онтогенез,  филогенез,  формальная логика,  диалектика, математическое  пространство, математические  отношения, структурирование математического  пространства.  В общем,  человек  понимается как математическое  пространство, которое  можно  структурировать и моделировать, с  трёх лет. Познания человека просто нет.  Изучающая  поведение  человека психология,  наукой  быть не может,  в силу её прикладного  характера. Когнитивные исследования  зафилософлены и  им придано  психологическое  содержание.  Ум имеет  содержание  эмоциональное,  позитивное, негативное и  пустое и содержание  когнитивное,  у кого-то полное, у кого-то ограниченное, а  кто-то одним  эмоциональным  обходится. Теории кое-какие  у науки есть, но  общеобразовательного  значения они не  имеют.  Вместо  общих  истории  и образования,  в  науке  используется философия.

                                                  Проблемы  математического  образования 21 века

Михаил Арест (MSC(математика); PhD (психология))

1.Эпохальный смысл математического образования.
В каждую эпоху перед математическим образованием ставятся задачи, которые отвечают потребностям этой эпохи. Традиционно математическое образование рассматривалось, как процесс обучения математике. Целевое назначение этого процесса состояло в передаче математического знания от одного поколения к другому.
Разумеется, всегда существовала связь между математическим образованием и развитием математического знания. В частности, предмет «математика» в школьном образовании рассматривался, как введение в современную математическую науку. Несмотря на такое содержательное назначение школьного предмета, содержание школьного курса всегда отставало от развития математической науки.
Такое отставание стало весьма заметным, когда развитие математического знания вывело его на качественно новый уровень – теоретико-множественный. Становление множественной математики неожиданно обнаружило серьезный кризис в фундаменте математического знания, который был сформирован парой (аксиоматический метод; формальная логика).
Содержательная основа такого кризиса состояла в том, что множественная математика показала ограниченность возможностей математического знания при изучении двух объектов: бесконечности и движения. Как тот, так и другой объекты связаны с диалектикой, но с ней не может быть связана формальная логика из-за принципа исключенного третьего.
Поэтому множественная математика стала таким логическим инструментом, который не вписывался в традиционные схемы построения математического знания.  Если полагать, что математика – это тот язык, с помощью которого общество «разговаривает» с окружающей природой, то оказывается, что указанный язык оказался ложным, поскольку природа разговаривает на языке диалектики.
Что это означало? Только то, что природа развивается по собственным внутренним законам диалектики, а общество пыталось понять законы развития природы с помощью формальной логики, которая несовместима с развитием природы. Но что особенно интересно: природное мышление личности развивается по тем же законам диалектики, а математическое образование развивало его на базе формальной логики. По сути дела, процесс обучения математике постепенно замещал природное мышление объектами формальной логики.
При таком подходе, математическое образование оказалось загнанным в угол. Стало понятно, что оно вооружает личность таким инструментом, который заведомо негоден при попытках познания окружающего мира. Получалось, что математическое образование работало не на процесс познания, а само на себя. В самом деле, логические инструменты, которые оно давало, порождали ужасные модели, связанные с отражением движения с помощью аналитических уравнений (дифференциальные, интегральные и так далее).
Пытаясь изучать сложные процессы исследователи получали все более сложные модели и потому математики переключились с процесса познания на исследование самих моделей. Именно на это и была употреблена множественная математика.
Сложилась следующая парадоксальная ситуация: математическое образование продолжало снабжать негодным логическим инструментом, а развитие математического знания происходило при разработке математического аппарата, который пытался раскрыть смысл полученных негодных математических моделей!
Понятно, что подлинный процесс познания оказался в стороне и общество продолжало жить в собственном отражении реального мира. Такое положение породило сразу 2 кризиса: кризис природного мышления и кризис окружающей среды. Самое интересное состоит в том, что общество не связывало оба эти кризиса с математическим образованием!
Появление в прошлом веке новой множественной математики  вызвало неоднозначное отношение к ней и об этом писал сам разработчик этой математики Г.Кантор.
Прежде чем перейти к реформе математического образования, совершенной в середине прошлого века, стоит представить отношение математиков к новой множественной математике.
2. Метафизическое понимание множественной математики.
Еще К. Маркс писал о том, что метафизик мыслит в бинарной черно-белой логике. Поскольку здание математики было построено в формальной логике, то и мышление было метафизическим. Именно с таких метафизических позиций и стала рассматриваться множественная математика.
В этой математике сами математики увидели возможность перенесения системы аксиом на произвольные множества. Первыми такими множествами оказались множества числовых функций. Они являлись инструментами описания процессов, в то время как сами процессы представлялись аналитическими уравнениями (дифференциальные, интегральные и так далее).
К сожалению, никто из математиков не увидел во множественной математике диалектический инструмент исследования. А между тем уже К. Маркс в своей книге «Математические рукописи» рассматривал дифференциальное и интегральное исчисления как диалектический аппарат представления механического движения – простейшего качественного изменения.
Известные парадоксы теории множеств не подсказали математикам, что перед ними мощный инструмент познания – диалектическая логика или логика развития. Впрочем, уже В.И.Ленин назвал синонимами три термина «диалектическая логика», «диалектика», «теория познания».
Таким образом общество пришло к тому инструменту, который адекватно природному мышлению представляет природные процессы. Поскольку мышление формировалось в рамках формальной логики, то такой подход никто не увидел. В математическом образовании продолжало господствовать количественное моделирование и числовая математика, которые были практически бесполезными логическими инструментами для таких областей, как психология, педагогика, социология.
Первым подошел к диалектическому пониманию математики в рамках множественной математики Т.Акбашев, который определил математику, как развивающуюся структуру отношений. Однако, сам Т.Акбашев не указал видовые формы этих отношений.
Что же не увидели математики за рамками формальной логики? Они не увидели, что в процессе познания содержание любого объекта представляется развивающейся структурой отношений. Именно это и составляет диалектику и именно это порождает единый системный подход к изучению всех объектов.
Оказалось, что именно математические отношения и показывают нам весь путь в развитии математического знания или математическое знание в филогенезе.
Возникает вопрос: как понимание развития математики в филогенезе помогает понять осуществление реформы в математическом образовании и становление математического образования 21 века?
3. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и ее влияние на проектирование математического образования.
Содержательный смысл концепции Выготского состоит в определенной связи между филогенетическим интеллектуальным развитием социума и онтогенетическим интеллектуальным развитием личности.  В частности, по отношению к математическому развитию это означает соотнесение исторического развития математического знания с математическим развитием личности.
Концепция была понята так, что онтогенез интеллектуального развития личности должен дублировать филогенез интеллектуального развития социума. По отношению к математическому развитию это означало, что развитию математического знания в истории должно было отвечать математическое развитие личности по возрастной категории.
В связи с этим малыш уподоблялся древнему человеку, который только учился считать. По мере возрастного развития переходили от одного математического объекта к другому и такой переход определялся, как математическое развитие.
Такая ситуация возникла по следующим причинам:
1.Не было представлено системно математическое знание.
2. Математическая информация представлялась исключительно в символическом виде.
Понятно, что при таком подходе этап каждой возрастной группы рассматривался лишь, как подготовительный этап к последующей возрастной группе. Нарушалась целостность математического образования: в раннем развитии его практически не существовало.
На самом деле нужно было не дублировать филогенез в онтогенезе, а лишь соотносить их. В чем же разница? В том, что уже в раннем развитии ребенок должен осваивать системно основные объекты математического знания, но на познавательном уровне, который соответствует его возрастному развитию. В чем состояла соотнесение филогенеза с онтогенезом? В том, что социум не сразу вышел на сегодняшний символический уровень, а лишь на некотором этапе своего интеллектуального развития.
Рассматривая ребенка, как субъект культуры мы должны пропустить его через те же этапы развития, через которые проходил социум, но осваивать знание он должен самостоятельно.
Мы подошли к главной проблеме математического образования: каким образом осуществлялось интеллектуальное развитие социума?
4. Развитие математического знания и интеллектуальное развитие социума.
Развитие математического знания автор данной статьи достаточно подробно представил в своей книге «Альтернативный подход к математическому образованию». В данном месте нет смысла повторять представленное. Отметим только, что поворотные пункты в развитии математического знания были представлены с помощью математических отношений.
Следует заметить, что об одном из этих поворотных пунктов – создании дифференциального и интегрального исчисления – написал Ф.Энгельс. Но он ошибся, указав, что вместе с этими исчислениями в математику вошла диалектика. Этого просто не могло произойти, поскольку в фундамент математического знания была заложена формальная логика, которая несовместима с диалектикой.
По мере развития математического знания, готовые логические продукты проникали в содержание математического образования. Посредством процесса обучения математике эти продукты передавались от поколения к поколению.
Заминка с такой передачей произошла только с множественной математикой, которая возникла и развивалась в 20 веке. Было непонятно: как передать в школьное математическое образование такие области математики, как:: линейная алгебра, топология, функциональный анализ?
Причина такой заминки была понятна: математическая информация представлялась только на символическом уровне, а представление на таком уровне указанных областей знания в школьном математическом образовании было невозможно.
Еще Ф.Энгельс сказал, что основу математики составляют пространственные материальные формы и количественные отношения между ними. Возникает вопрос: может быть и понятия современной математики тоже заложены.в пространственных материальных формах и количественных отношениях? Увидеть это можно лишь с помощью психологии математического образования.
Но психология математического образования разработана не была (основные разработки в этой области принадлежат автору). В результате возникла ситуация: математики не были знакомы с психологией, а педагоги и психологи оказались незнакомы с современной множественной математикой.
В связи с указанными причинами знакомство социума с современной математикой оказалось невозможным. Однако, понимая, что содержание школьного математического образования отстает от развития математического знания, было решено в середине прошлого века провести реформу математического образования.
Реформа состояла во введении (на символическом уровне!) языка теории множеств и математической логики. Именно так математики поняли содержательный смысл реформы.
Абстрагирование математического языка резко осложнило процесс изучения математики (в массовой школе!). Понятно, что реформа потерпела фиаско. Как результат такого провала, вернулись снова к количественному моделированию и числовой математике, которая имеет крайне слабые возможности в математическом моделировании.
Возникает интересный вопрос: каковы возможности современной математики в математическом образовании социума?
5.Возможности современной математики в математическом образовании.
С чего началась современная математика? С работ Г.Кантора по определению понятия «множество»? Формально именно так, но содержательно современная математика началась с того, что французскому математику М.Фреше понадобилось определить близость двух функций, а это можно было сделать только с помощью расстояния между двумя функциями.
Но как определить расстояние между двумя функциями? Мы знаем определение расстояние между двумя точками на плоскости, но это делается для дискретных координат двух точек. И М.Фреше решил перейти в том же расстоянии между двумя точками от дискретного к непрерывному. Другими словами, он совершил качественный переход от дискретного к непрерывному. В диалектике такой переход называется диалектическим отрицанием.
Затем Фреше нужно было увидеть, что это действительно расстояние. Он взял аксиомы расстояния и распространил их на множество функций. Что он сделал? Он проструктурировал множество функций, наделив его системой отношений, которая представляла аксиоматику расстояния.
Это был первый случай в развитии математического знания, в котором было проструктурировано множество функций. Перейдя от функций к произвольным объектам, математики проструктурировали произвольное множество, наделив его системой отношений, представляющих аксиомы расстояния. Так появилось метрическое пространство – база для функционального анализа.
Что мы во всем этом видим? Процесс структурирования, как наделение произвольного множества некоторой системой отношений. Поэтому главным в современной математике оказалось структурирование содержания.
Умение структурировать содержание любого объекта и представлять это содержание развивающейся структурой и означает сегодняшнее умение системно мыслить. Системность проявляется в том, что мы наблюдаем развитие структуры содержания, начиная с момента, когда структура определяется одним отношением.
Тогда мы приходим к единому математическому взгляду на мир, а точнее: на развитие природы и развитие мышления в единой логике. Если содержание нашего интеллекта является развивающейся структурой математических отношений, то мы видим структурные изменения содержания в любом объекте.
Что же получилось в математическом образовании самих математиков? Вместо формирования в них умений структурировать, им стали передвать посредством процесса обучения математике, уже готовые структуры: банаховы пространства, гильбертовы пространства, топологические пространства. Умение структурировать было вынесено за скобки математического образования.
Но современная математика вскрыла значительно большее: она показала те процессы, которыми продвигалось в развитии математическое знание. Понимание таких процессов крайне важно для понимания возможностей математического образования.
6. Основные процессы, связанные с математическим образованием.
Об этом автор также написал в уже вышеупомянутой книге. Поэтому кратко представим здесь указанные процессы. Они помогут нам понять: что и как мы должны развивать в математическом образовании.
1.Процесс измерения. Он состоит в том, что мы должны сформировать представление о мере, как логическом инструменте отражения однородности содержания. С чего это начинается? С разработки счет (двоичных, троичных, пятеричных), как технической реализации меры величины конечного количества.
В дальнейшем, развитие меры связано не просто с умением работать с числами, но с умением разрабатывать метрические шкалы, как инструменты отражения однородности. Мера, как логический инструмент, необходима всем, но не всем нужна именно количественная мера. Вместе с тем, именно количественная мера должна быть заложена в базовом содержании математического образования, как введение в меру.
Мы видим новую позицию математического образования. С одной стороны логический инструмент, необходимый каждому. С другой стороны, применимость самого инструмента определяется профессиональной спецификой специалиста.
2.Процесс координации. Он состоит в том, что мы должны сформировать представление об отношении, как логическом инструменте отражения связности содержания. С чего это начинается? С разработки средств координации количеств (двоичной, троичной, пятеричной), как технической реализации отношения величин конечных количеств.
В дальнейшем, развитие отношения связано не просто с умением работать с числовыми функциями, но с умением разрабатывать системы координат, как инструменты отражения связности. Отношение, как логический инструмент, необходима всем, но не всем нужно именно количественное отношение. Вместе с тем, именно количественное отношение должна быть заложена в базовом содержании математического образования, как введение в отношение.
3.Процесс анализа. Он состоит в том, что мы должны сформировать представление о переменной, как логическом инструменте отражения сложности содержания. С чего это начинается? С разработки средств отслеживания изменения величины количества (процесс удвоения, процесс утроения, процесс упятерения), как технической реализации переменной величины конечного количества.
В дальнейшем, развитие переменной связано не просто с умением работать с числовыми последовательностями, но с умением разрабатывать системы отслеживания, как инструменты отражения сложности. Переменная, как логический инструмент, необходима всем, но не всем нужно именно количественная переменная. Вместе с тем, именно количественная переменная должна быть заложена в базовом содержании математического образования, как введение в переменную.
4.Процесс структурирования. Он состоит в том, что мы должны сформировать представление о структуре, как логическом инструменте отражения иерархичности сложности содержания. С чего это начинается? С разработки средств структурирования колмчества (двоичная форма, троичная форма, пятеричная форма), как технической реализации структуры величины конечного количества.
В дальнейшем развитие структуры связано не просто с умением работать с математическими пространствами, но с умением разрабатывать системы структурирования, как инструменты отражения структурности. Структура, как логический инструмент, необходима всем, но не всем нужно именно количественная организация. Вместе с тем, именно количественная структура должна быть заложена в базовом содержании математического образования, как введение в структуру.
5.Процесс конструирования. Он состоит в том, что мы должны сформировать представление о программе, как логическом инструменте отражения конструктивности содержания. С чего это начинается? С разработки средств конструирования колмчества в заданную геометрическую форму (квадрат, прямоугльник, треугольник), как технической реализации конструирования величины конечного количества.
В дальнейшем, развитие программы связано не просто с умением работать с компьютерными программами, но с умением разрабатывать системы управления, как инструменты отражения конструктивности. Программа, как логический инструмент, необходима всем, но не всем нужно именно количественная программа. Вместе с тем, именно количественная программа должна быть заложена в базовом содержании математического образования, как введение в программу.
6.Процесс систематизации. Он состоит в том, что мы должны сформировать представление о системе, как логическом инструменте отражения развития структуры содержания. С чего это начинается? С разработки средств систематизации колмчества в логике развития числовой системы (двоичная система, троичная система, пятеричная система, как технической реализации систематизации величины конечного количества.
В дальнейшем развитие системы связано не просто с умением работать с системами счета, но с умением разрабатывать системы прогнозирования, как инструменты отражения системности. Система, как логический инструмент, необходима всем, но не всем нужно именно числовая система. Вместе с тем, именно числовая система должна быть заложена в базовом содержании математического образования, как введение в систему.
Теперь мы можем перейти к раскрытию особенностей математического образования 21 века.
7. Особенности математического образования 21 века.
Мы использовали средства математического моделирования, в основном, для развития технической индустрии. Поэтому все возможности количественного моделирования и числовой математики были использованы для развития механики и физики. Такое математическое образование можно назвать технологическим.
В настоящее время мы находимся в постиндустриальном обществе. Какие же особенности математического образования нужны этому обществу? По-видимому, мы забыли о развитии возможностей самого человека. В чем это заключается?
Начнем с замечания японского бизнесмена М.Ибука о том, что до возраста 3 лет происходит формирование мозговых клеток в теменной части коры головного мозга. Как известно, в нашем мозге работает лишь незначительный процент таких клеток. Почему? Потому что в этой возрастной категории не организован процесс математического образования, который стимултровал бы рост таких клеток. Такая постановка вопроса крайне актуальна сегодня, поскольку рост таких клеток связан с формированием и развитием интуиции.
Мы научили роботов распознавать образы (перцептроны), но забыли о том, что у малышей тоже есть перцепция (слуховая, вкусовая, обонятельная, тактильная, зрительная). Мы перегружаем зрительную перцепцию, не развивая остальные видовые формы. Это также становится задачей математического образования.
В возрасте от 3 до 6 лет мы не используем математическое образование для формирования навыков чтения-письма, музицирования, рисования. Это говорит о том, что мы ограничили математическое образование в этом возрасте лишь знакомством с натуральным числом и геометрическим телом.
Мы знаем о том, что детям от 6 до 12 лет нравятся играть в компьютерные игры. Однако мы не использовали эти игровые возможности для формирования профессиональных навыков будущих специалистов. А между тем, именно такие игровые средства помогут ребенку в выборе будущей профессии.
Наконец, мы не понимаем главной цели образования: научить каждого ребенка строить отношения с другими детьми именно посредством содержания образования.
Из сказанного выше отметим, что указанные проблемы не только не решались, но и не ставились. Почему? Потому что не была понятна роль современной математики в решении этих проблем.
Нужно также понять, что мы не сможем реализовать указанные положения пока не поднимем уровень педагогов и психологов до понимания возможностей современной математики. Нужно отметить, что это глобальная планетарная проблема, которая не может быть решена сиюминутными средствами, но начинать ее решать уже необходимо.
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века


"Мы наш, мы новый ... "
МЕТАФИЗИК, ОТРЯХНУВШИЙ  С  НОГ  МАТЕРИАЛИЗМ
forlaiten
 Многое  скрытное об истории  и революциях  1917  года   раскрыто.    Есть же  как бы   раскрытое,  но  свою деятельность  продолжающее.  Такую деятельность  продолжает  история  иафетян, как  бы известная.   К такой деятельности относится  реформа  математического  образования,  названная Колмогоровской, но  начатая в 30 годах 20 века. .  Её  можно назвать репрессиями над умом, в контесте истории  иафетян. Такой  контекст будет  опубликован позже.

Реформа школьной математики 1970—1978гг. К 40-летию «Колмогоровской реформы»

[Spoiler (click to open)]
В статье приведены малоизвестные факты, которые освещают забытые истоки «Колмогоровской реформы» 1970—1978 гг.: ее многолетнюю подготовку, методы, результаты, а также объясняют ее последствия в сегодняшнем образовании. Проанализирована идеология реформы и доказана ее антипедагогичность.
Ключевые слова:реформа-70, Группа-36, Хинчин, Маркушевич, повышение научного уровня, реформаторские идеи, методы, программы, учебники, методика, Киселёв.
Принято считать, что известную реформу математики 1970-1978 гг. («реформа-70») придумал и осуществил академик А.Н. Колмогоров. Это заблуждение.
А.Н. Колмогоров был поставлен во главе реформы-70 уже на последнем этапе ее подготовки в 1967 г., за три года до ее начала. Его вклад сильно преувеличен, — он лишь конкретизировал известные реформаторские установки (теоретико-множественное наполнение, аксиоматика, обобщающие понятия, строгость и др.) тех лет. Ему предназначалась роль стать «крайним». Одна из целей статьи — хотя бы частично снять ответственность за результаты реформы-70 с А.Н. Колмогорова.
Забыто, что всю подготовительную к реформе работу вел в течение более 20 лет неформальный коллектив единомышленников, образовавшийся еще в 1930-х гг., в 1950—1960-х гг. окрепший и расширившийся. Во главе коллектива в 1950-х гг. был поставлен академик А.И. Маркушевич, добросовестно, настойчиво и эффективно выполнявший программу, намеченную в 1930-х  гг. математиками: Л.Г. Шнирельманом, Л.А. Люстерником, Г М. Фихтенгольцем, П.С. Александровым, Н.Ф. Четверухиным, С. Л. Соболевым, А.Я. Хинчиным и др. [2. С. 55—84]. Как математики очень способные, они совершенно не знали школы, не имели опыта обучения детей, не знали детской психологии, и поэтому проблема повышения «уровня» математического образования казалась им простой, а методы преподавания, которые они предлагали, не вызывали сомнений. К тому же они были самоуверенны и пренебрежительно относились к предостережениям опытных педагогов.
Истоки будущей реформы 
Начало будущей реформы можно отсчитывать с 1936 г., с декабрьской сессии группы математики АН СССР. Эта группа, утвержденная президиумом АН в начале 1936 г., разделилась на две неравные части. В одной — «старые» академики: Н.Н. Лузин (председатель), Д.А. Граве, А.Н. Крылов, С.А. Чаплыгин, Н.Г. Чеботарёв, С.Н. Бернштейн, Н.М. Гюнтер. В другой — новая советская поросль — О.Ю. Шмидт, И.М. Виноградов, С.Л. Соболев, Л.Г. Шнирельман, П.С. Александров, А.Н. Колмогоров, Н.М. Мусхелишвили, В.Д. Купрадзе, А.О. Гельфонд, Б.И. Сегал и др. [3. С. 111]. Следует отметить, что после июльского 1936 г. «дела Лузина», в котором принимали самое активное участие реформаторы, Лузину пришлось покинуть группу.
Интересно, что неофициально в ее состав входило немало совсем не академиков. Они, тем не менее, во многом определяли ее решения. Из них составлялись комиссии, которые готовили материалы для принятия решений. В комиссии входили Г.М. Фихтенгольц, Л.А. Люстерник, Л.А. Тумаркин, Б.Н. Делоне, Ф.Р. Гантмахер, В.А. Тартаковский, А.О. Гельфонд и др. [2. С. 78; 4. Вып. 6. С. 250]. Эта группа (называемая «Группа-36») и инициировала реформаторские идеи.
В декабре 1936 г. Наркомпрос потребовал «коренной реорганизации постановки преподавания математики в начальной и средней школе» [2. С. 80]. «Работники вузов в этом убеждаются повседневно», отмечал, в частности, Г.М. Фихтенгольц [Там же. С. 55]. Тем не менее, в резолюции, принятой на основании докладов Г.М. Фихтенгольца и Л.Г. Шнирельмана, было обращено внимание на «неудовлетворительность учебных планов и программ, полную непригодность некоторых стабильных учебников и многочисленные недостатки остальных» [Там же. С. 78—80].
Вопрос тут, собственно, один: имеют ли право люди, не работавшие в школе, судить, какие задачи могут и должны решать 8—9-летние дети, излишен ли устный счёт, сколько времени нужно для овладения арифметикой, пригодны ли детям учебники? Очевидно, не имеют. Но почему молодые советские профессора присвоили себе право выносить категорические суждения о том, чего они не знают? Ответ прост: замыслили внедрить в школу основы анализа и стали искать, за счёт чего это можно сделать, что можно выбросить из традиционного обучения [1].
Из резолюции декабрьской сессии «Группы-36» видно, что показная идеология реформаторов базировалась на двух необоснованных и невнятно сформулированных постулатах. Во-первых, необходимо повысить «идейный уровень» преподавания математики, во-вторых, привести содержание обучения «в соответствие с требованиями науки и жизни».
Но что значит «идейный»? Что значит «уровень»? Что значит «повысить»? И почему «необходимо» повышать «требования», которые «выставляли» школе наука и жизнь и каким образом «выставляли»? Вопросы эти не конкретизировались и не обсуждались. Но от имени мифической «математической общественности» агрессивно утверждалось: «необходимо!».
В 1939 г. роль публичного идеолога реформы, планируемой «Группой-36», взял на себя А.Я. Хинчин. В журнале «Математика в школе» он публиковал многочисленные программные статьи [2]. Развивая тезис о «неудовлетворительности действующих программ», Хинчин провозглашает их «порочность: «Программы, — популярно разъясняет он, — страдают оторванностью от жизни» [3]. Что это значит «оторванность»? То, что «программы должны быть построены так, чтобы идеи переменной величины и функциональной зависимости как можно ранее усваивались учащимися, становясь основным стержнем всего школьного курса математики». После этого будет «восстановлена связь программ с жизнью»?
Надо заметить, что идеи переменной величины и функции присутствовали тогда в школьном курсе. В учебнике Киселёва изучались линейная, квадратичная, показательная и логарифмическая функции. Но Хинчин требовал, чтобы они стали «стержнем» и «как можно ранее». Когда же? В начальной школе? Когда дети и чисел еще не знают? Это значит, что складывавшийся на протяжении столетия курс школьной математики должен быть разрушен и заменен курсом, заново придуманным.
Аргументы. «Самой категорической необходимостью является введение в школьные программы оснований анализа бесконечно малых». Оценим аргументацию: «Если мы хотим довести научно-культурный уровень рабочего и колхозника до уровня работников инженерно-технического труда, то как же мы можем спокойно смотреть на отсутствие в математических школьных программах того, что составляет собой математическую основу всей современной техники?» Еще один политический аргумент: «школа должна готовить молодежь к труду и обороне советского государства». Но разве после введения в школьную программу оснований анализа бесконечно малых повысится готовность советской молодёжи к «труду и обороне»?
Главной бедой школы Хинчин объявлял «недостаточный научный уровень подавляющего большинства нашего учительства». Для искоренения сего «порока» предлагается целая система мероприятий: «создание новых учебников и методических руководств, пропаганда и разъяснение новых программ, переподготовка, методическая и научная, значительной части учительства, перестройка подготовки учительских кадров».
Опытные преподаватели, педагоги и методисты, не воспринимали «новшеств». Но реформаторы игнорировали предостережения. Хинчин признавал: реформаторские идеи массово отвергаются. Но «повторяемые возражения» объявлялись им лишь «маскировкой косности и рутины методической среды», «равнением на отсталые слои учительства» [Там же. С. 4].
Атака на учебники  
Известно «горячее желание наших учительских масс поднять математическое преподавание в школах до уровня, достойного великих культурных и народнохозяйственных задач третьей сталинской пятилетки».
«Реформаторы» намеревались провести реформу-70 ещё в 1930-х гг. Первая цель — сбросить мешающие им кадры Наркомпроса. Вторая — заменить учебники. Ни ту, ни другую цель достичь не удалось, потому что нарком просвещения А.С. Бубнов не подпускал «реформаторов» близко к школе.
«В качестве временной меры» они взялись исправлять «недостатки» замечательных учебников А.П. Киселёва. В 1938 г. Глаголев «переделал» геометрию, в 1940 г. Хинчин — арифметику. «Передельщики» руководствовались «научным» принципом, сформулированном Хинчиным: «Каждый учебник должен представлять собой единое, логически систематизированное целое» [7. С. 7], т.е. психологическая систематика, ориентированная на понимание, должна быть заменена логической, противоречащей детскому пониманию.
Московское математическое общество рекомендовало «на ближайшее время учебник геометрии А.П. Киселёва под редакцией Н.А. Глаголева» [4. Вып. 4. С. 330]. Вот отзыв учителей: «С первых же дней работы в школе оказалось, что пользоваться переработанным учебником очень трудно» [5. С. 63].
Обратим внимание на методы и приёмы реформаторов 1930-х гг.: отсутствие серьёзного обоснования своих идей, декларативность целей и алогичность доводов, игнорирование аргументов и предостережений оппонентов, агрессивный тон и унижение несогласных, пренебрежение результатами практического опыта, использование авторитетных социальных организаций (АН СССР, Московское математическое общество) и т.д. Эти же методы будут использоваться и последующими реформаторами-70.
Активность реформаторов чуть притормозила война. Но не остановила. В 1943 г. создаётся Академия педагогических наук (АПН) РСФСР и среди её членов-учредителей (!) почему-то сразу оказываются два математика-реформатора — А.Я. Хинчин и В.Л. Гончаров. Реформаторы взяли под контроль методику и стали готовить нужные им для реформы кадры «научно апробированных» методистов.
Цели создания АПН были сформулированы в постановлении правительства РСФСР 6 октября 1943 г. так: «Научная разработка вопросов общей педагогики, специальной педагогики, истории педагогики, психологии, школьной гигиены, методов преподавания основных дисциплин в начальной и средней школах, обобщение опыта, оказание научной помощи школам» [8. С. 16]. Обратим внимание на ключевые термины реформаторов — «повышение научности», а также на проведенную в постановление правительства идею о необходимости «научной разработки методов преподавания».
В 1945 г. на первых официальных выборах в АПН приняты были ещё три математика-реформатора — П.С. Александров, Н.Ф. Четверухин, А.И. Маркушевич. Все они, ни дня не работавшие в школе, не знающие педагогики и пренебрежительно к ней относящиеся, стали вдруг академиками педагогики. Самому молодому из них, А.И. Маркушевичу, было поручено сделать на сессии АПН 1949 г. программный доклад. В докладе он нарисовал перед академией заманчивую задачу «повышения идейно-теоретического уровня преподавания математики в средней школе» [9. С. 29].
Деятельность по решению этой задачи шла по нескольким чётко определённым линиям.
Первая линия — дискредитация учебников А.П. Киселёва [Там же. С. 30-32] и «изгнание» их из школы. Цель будет достигнута через 7 лет.
В 1956 г. учебники Киселёва для неполной средней школы были заменены «пробными», но пока еще не «реформаторскими» (тонкая тактика!). Новые учебники и задачники было предложено писать классическим методистам И.Н. Шевченко, А.Н. Барсукову, Н.Н. Никитину, С.И. Новоселову и др. Тем самым, было смягчено противодействие, которое оказывали эти и многие другие опытные учителя и методисты идеям реформаторов.
Именно с 1956 г., с момента «изгнания» Киселёва началось снижение качества знаний школьников. В министерство стали поступать «жалобы вузов на недостатки знаний поступающих» [Там же. С. 38]. Этот факт констатировал сам А.И. Маркушевич, выступая в ранге замминистра на совещании-семинаре учителей в декабре 1961 г. Но он, как всегда, искажал суть дела: это были жалобы не на отдельные, по его выражению, «недостатки», а на заметное, сравнительно с прошлыми годами, снижение качества знаний.
Вторая линия — широкая пропаганда установок предстоящей реформы и формирование в обществе убежденности в ее неизбежной необходимости.
Делали это А.И. Маркушевич и его единомышленники через возобновление выпуска журнала 1930-х гг. «Математическое просвещение» и через популярный среди учителей журнал «Математика в школе», главным редактором которого был поставлен в 1958 г. «свой человек» Р.С. Черкасов — соавтор реформаторских учебников.
Третья линия — «научное» обоснование установок будущей реформы и подготовка заинтересованных в ней кадров.
Цель достигалась внедрением реформаторских идей в «научно-исследовательскую» деятельность институтов и лабораторий АПН. В частности, была успешно внедрена идея обучения младших школьников перевернутым антипедагогическим принципом «от общего к частному», привязанным к задаче «математического развития».
Задача «математического развития» была абстрактно сформулирована Г.М. Фихтенгольцем еще в 1936 г. [2. С. 56]. А.И. Маркушевич подсказал академикам педагогики путь решения поставленной задачи — «математическое развитие» на основе «обобщающих идей, принципов, понятий» [4 (1993). С. 75], т.е. «от общего к частному» — принцип, на котором он сам перестраивал школьную программу и повышал её «научный уровень». В результате дальнейшей «научной» разработки академия выдала два инновационных метода обучения — «по системе Занкова» и «по системе Давыдова». По рекомендациям Хинчина расцветала новая высоконаучная методика: учителям, соглашавшимся применять эту «методику», делалась прибавка к зарплате. Как свидетельствует академик РАО Ю.М. Колягин, «обе эти системы не привели к позитивным результатам» [1. С. 175]. И не могли привести, поскольку противоречили законам познания и обучения.
Четвертая линия замена «устаревших» программ новыми, отвечающими «требованиям жизни».
Цель была поставлена перед АПН в том же докладе 1949 г., там же было и намечено, «в каком направлении следует вести перестройку программы» [9. С. 18]. «Направление» состояло в максимальном усечении традиционного материала ради высвобождения места для высшей математики. В частности, курс арифметики должен был заканчиваться в 5-м классе (вспомним Г.М. Фихтенгольца), а весь 10-й класс отводился на аналитическую геометрию, анализ и теорию вероятностей [Там же. С. 19]. Программу эту (за исключением теории вероятностей) сам А.И. Маркушевич и реализовал, когда возглавил в 1965 г. комиссию АН и АПН по определению содержания нового образования.
После провала реформы-70 министерские комиссии и лаборатории АПН стали пересматривать содержание предметов и создавать альтернативные программы. Но главный разрушительный принцип, сформулированный А.И. Маркушевичем в докладе 1949 г., остался неизменным, «несколько тесня традиционный и включая новый материал» [Там же. С. 20]. В результате, вместо цельных учебных предметов появились синтетические конгломераты, составленные из разнородных «методических линий» (новый так сказать научный термин). В начальной школе ужатая арифметика перемешалась с элементами геометрии, алгебры и теории множеств. В 9—10-м классах алгебра «проинтегрировалась» с тригонометрией и анализом. Тем самым, была ликвидирована классическая предметная система преподавания и выведен из школы один из главных дидактических принципов — принцип системности обучения. Это второе фундаментальное достижение реформы-70 (первое — «изгнание» Киселёва).
Пятая линиясозданиеновых учебников.
В 1968 г. вышел в свет первый «пробный» учебник Маркушевича «Алгебра и элементарные функции». В разгар реформы он «редактировал» реформаторские учебники алгебры для 6—8 классов (авт. Ю.Н. Макарычев и др.) [1. С. 302]. Для старших классов учебники писал А.Н. Колмогоров (тоже в соавторстве). Создание учебников «авторскими коллективами» — ещё одно рационализаторское изобретение реформаторов [4].
Реформа школьной математики 1970—1978гг. К 40-летию «Колмогоровской реформы» | Alma Mater

Пролжение в  комментах


[reposted post]Когда мы вернулись с войны...
Sandra_Rimskaya
sandra_rimskaya
reposted by forlaiten
Почему Сталин отменил празднование Дня Победы

Архивные документы, выпущенные в свет издательством "Политическая энциклопедия", Международным фондом "Демократия", Мосгорархивом и журналом "Родина", позволяют понять логику сталинских действий по отношению к творцам Победы - от солдата до маршала.

01

А. и С. Ткачевы. Май сорок пятого. 1980 год.
Read more...Collapse )

Эволюционизм научно.
МЕТАФИЗИК, ОТРЯХНУВШИЙ  С  НОГ  МАТЕРИАЛИЗМ
forlaiten
 Дарвин стал популярным, потому что  даривинизм  можно  излагать  научно и  популистично.  Учёные  до сих пор   пытаются  эвлюцию обосновать, даже  Дарвина  отвергая.  Даривинзм, это слишком  упрощённо -  совсем  для малообразованных.  Но  эвлюции  не было.   Эволюцию взяли в помощь очень  давно,  для [Spoiler (click to open)]перехода  от мифов  к   образованию, не  понимая  смысла  мифов. Они  тоже  относятся к  образованию.  Мифы  содержат в  себе  факт  искусственного  изготовления   биосуществ, названных  хтоническими,  и эти  изготовители  не расскажут же, как  они это  делают.   Самое же  главное,  люди   имели ум  такой же, как и сейчаса и  на всякие  повествования  жрецов задавали вопросы.   В мифах  содержатся  ответы.   Если в  потоп все  утонули, то  как  появилось  много  людей?  Когда  был потоп, было  известно,  египетские  жрецы   рассказывали  Солону, что  Аталнтида  утонула 9 тысяч лет назад, то бишь, 9600 лет до  н.э.  Данное  число  хорошо  коррелирует с современными  исследованиями.  Много  людей появилось,  потому что  Девкалион и Пирра бросали через  плечо   камни и   Зевс  их превращал  в людей.  Шумерам  рассказывали, что Энкиду  был изготовлен из глины. Как  изготавливались  искусственные существа,   сейчас  уже можно  додуматься, но  учёные  погружены  в  эволюционизм.  Что касатется  ума,  во ремя  потопа, в основном,  были созданы   хтонические  существа и они  были не  столько умными, сколько   способными  приобрести  умственные  способности, но  относительно  нормальных людей,   всё таки  были  со странностями.   Их  потомки тоже  со странностями. Нормальные  же люди  жили до потопа, во время   этого катаклизма, названного  потопом и живут до сих  пор.  У  сих нормальных людей  были  наука, учебники и  образование, которые  божье потомство заимствовало  и  их уничтожало.  Нашёл книгу,  в которой  учёный  описывает проблему  доказательства  эволюции. Это как  у нас спор о  варягах,  норманны они  или не норманны,  спор длится  200 лет. Это нормально? Книга   не  полностью,  конечно,  история  эволюционизма.

                                                        Ю.В. Чайковский   Эволюция как идея
Предисловие
Биолог Н.Г. Холодный, давний друг А.А. Любищева и его противник в спорах, полагал себя дарвинистом (в чем Любищев сомневался), а потому и материалистом (иначе тогда не сделать было карьеры, да и выжить сомнительно). В письме 1947 года он бросил Любищеву вызов:
«Очень уж мы, дарвинисты (по‑Вашему, лже‑дарвинисты) и материалисты, туги на ухо, когда с нами начинают говорить о возможности сочетания дарвинизма с платонизмом и о тому подобных мудреных вещах. Покажите на примере, как это делается? Скажем Вам спасибо» [К дискуссии…, 2009, с. 93].
Насчет «спасибо» он явно преувеличил (единственное, что он мог бы сделать в благодарность, это умолчать о таких достижениях друга). Но благодарность не потребовалась, ибо Любищев вызова не принял. В подробном ответном письме он, как обычно, продолжал указывать на изъяны дарвинизма и заблуждения адресата, а платонизма даже не помянул. И лишь теперь, через 70 лет, когда давно умерли и они сами, и их ученики, появился материал, необходимый для хотя бы эскизного ответа.
По написании «Заключительных мыслей» (4‑16) никаких планов писать об эволюции у меня не было, однако двое совсем различных читателей дали мне понять, каждый по‑своему, что эволюция у меня невнятна и скомкана. Скажу больше: ответ на вызов Холодного весь остался у меня в подтексте. Чтобы хоть немного исправить данный изъян, пришлось не только заново описать феномен самоорганизации, но и приискать нужную параллель. А именно, коснуться темы, прежде мне незнакомой – одной из главных проблем сознания: почему и как получение и обработка человеком информации приводит к появлению у него своего «я»? Легко видеть, что она, как и онтогенез, ставит проблему осуществления (см. начало главы 2). У психологов она названа трудной задачей, тогда как биологи в основной своей массе проблемы просто не видят. Однако решены они, на мой взгляд, могут быть только вместе.
Далее приведена авторская версия серии статей для «Российского палеоботанического журнала» (том 12 и последующие). Главной является статья (здесь глава) об эволюционном идеализме, о котором всю жизнь размышлял, но который так и не реализовал Любищев.
Заглавие книжки можно понимать и как попытку включения идеализма в эволюционизм, и просто как торжество идеи эволюции.
1. Эволюционизм и эволюция
Эволюционизм, 1) познавательная установка (эпистема) европейской культуры, согласно которой познание сложного объекта должно идти через уяснение его развития; эволюционизм продолжил традицию космогонических мифов, но они в иных культурах привели не к эволюционизму, а к идее постоянного мира, созданного навсегда или (в индуизме) надолго; 2) совокупность взглядов на эволюцию.
В XVII в. эволюционизм вызвал к жизни исторический метод в науке как целом: «Experientia rem ostendit, historia rei contextum» («Опыт указывает факты, история их увязывает»), – писал в 1662 г. один из основателей статистики Герман Конринг (Conring). В том же веке метод породил идеи: космогонии (Ренэ Декарт), эволюции организмов и языков (Мэттью Хэйл), исторической последовательности земных слоев (Николаус Стеной) и происхождения Земли и жизни (Томас Бёрнет).
В начале XVIII в. астроном Вильям Гершель ввел в эволюционизм сравнительный метод – понимание развития одного объекта через знание о различных нынешних объектах. (Этим подразумевался униформизм – уверение, что причины явлений едины всегда и всюду.) Гершель имел в виду развитие звезд, но метод стал общим: например, «дикие» (безгосударственные) народы трактуют как первобытных людей, хранящих некую первичную культуру.
В середине XIX в. Герберт Спенсер увидел в эволюционизме высший закон познания. Ему возражали: это не познание, а имитация, ибо не касается механизма явлений, противостоя структурному и функциональному методам. Эволюционизм, по мнению философа Э.Л. Радлова, «вместо доказательств прибегает к постулатам, не замечает проблем там, где таковые действительно имеются… Тем не менее, за ним нужно признать некоторое достоинство: он удовлетворяет разум, стремящийся к объединению разнообразного, и дает наглядную картину развития мира» [Радлов, 1904, с. 216].
Признавая ряд преимуществ материализма, он был убежден, что в чисто материальных понятиях познать суть эволюции не удастся.
Основные вехи эволюционизма показаны в табл. 1. Впервые эволюционизм стал темой особой книги у Мэттью Хэйла [Hale, 1677], о чьих деяниях см. 4‑94 (с. 201–204), а также LR, т. 14 (с. 128). Многие из его идей впоследствии усвоил Чарлз Дарвин. Он не знал работ Хэйла, но знал их суть, поскольку в колледже изучал и до конца жизни высоко ценил естественное богословие, а одним из его основателей был Хэйл.
В 1794 г. Эразм Дарвин, врач и натурфилософ, в книге «Zoonomia» ввел в оборот идею активности особей как движущего фактора эволюции. Вскоре Жан‑Батист Ламарк (узнав от Жана Кабаниса суть «Зоономии», но не упомянув ее) добавил понятие «градация» (т. е. прогресс), дав этим начало ламаркизму. Оба сравнивали ископаемых и ныне живущих. Тем самым, был дан первый эволюционный синтез, и из голой идеи эволюционизм начал становиться наукой («Зоономия» вскоре переведена на другие языки), но лишь для узкого круга теоретиков.
Иные источники идей имел молодой Ч. Дарвин (внук давно умершего Э. Дарвина), вернувшийся в 1836 году из кругосветного плавания. Книга деда его увлекла лишь сперва, а надолго увлекли научные публикации 1830‑х годов – Чарлза Лайеля (читал еще на корабле), Томаса Мальтуса и Этьена Жоффруа Сент‑Илера; а также учебник «Естественного богословия» Уильяма Пэйли. Из них он воспринял свой первоначальный эволюционизм: накопление мелких изменений и замена в природе одних животных другими, чуть лучшими, в ходе долгой борьбы за существование. В ранних его очерках замену вело «Высшее Существо», то есть отбор мыслился искусственным, но затем Дарвин стал писать «естественный отбор» (что этот термин значит, спорят поныне, см. [Лима‑де‑Фариа, 1991, с. 11; Johnson, Lam, 2010]), чем и породил дарвинизм (термин ввел младший друг Дарвина Томас Гекели в январе 1860 г.).
Конкретного хода эволюции Дарвин не описывал (зная о нем из книг Германа Бронна и др.), новых идей почти не приводил (его не раз упрекали в плагиате), многократно повторяя уже сказанное, подробно описал нынешнюю изменчивость, но не привел ни одного реального примера отбора как фактора эволюции (привел два вымышленных), равно как и ни одного появления нового вида.
Великая его роль была в другом. Если до «Происхождения видов» (1859 г.) эволюционизм слыл ложным учением, то Дарвин сделал эволюцию предметом доверия и обучения, чем навеки вошел в историю. Произошла научная революция по Куну, и эволюционизм стал основой понимания многих дисциплин, даже языкознания. В терминах науковедения, эволюционизм был до Дарвина лишь предметом когнитивного (познавательного) аспекта науки, а с ним обрел еще социальный аспект. Однако наряду со скачком вперед, произошла и досадная утрата знания – был отброшен опыт франко‑германского эволюционизма с его вниманием к активности особи, плану строения, развитию зародышей и прогрессу (Дарвин их упоминал, но в реальных построениях не использовал). Понимание биологического эволюционизма как составной части глобального, шедшее из Античности и развитое российским направлением «Мир как целое» (Н.Н. Страхов и другие), выпало из науки тоже.
Став лицом к чисто адаптивному эволюционизму, легкому для усвоения и внушения массам, ученый мир на сто лет отвернулся от более сложных идей Карла Бэра, Анри Бергсона и многих других.
Из табл. 1 видно, как много за полвека (1928–1977) стало известно о формировании генов, но учебники эволюционизма еще учили про их случайные мутации и только. Даже открыв целенаправленную сборку гена антитела из блоков, Судзумо Тонегава писал, что процесс ненаправлен, что он идет «по Дарвину», и имел в 1988‑м нобелевский успех.
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\

   Целенаправленность  и формирование  -  опять нужно  что-то придумывать, чтобы  они выглядели   достаточно логичными для  современного  уровня  образования.  Общий же подход к  происхождению  человека -  белок  формируется на  основе  аминокислот. Аминокислот  у человека  20, а белков -  порядка  18 тысяч.  Аминокислоты, как  кирпичи. Из них можно  построить  склад в  один  этаж  размером  100 х  30 метров или  котедж в    два этажа.  Различие между  ними огромное и целенаправленное. Совпадение генов (кирпичей)   не говорит  о том, что  одно существо изменилось в  другое.  До  потопа  было  известно о происхождени человека,  животных, планеты, растений.

Ассоциации
МЕТАФИЗИК, ОТРЯХНУВШИЙ  С  НОГ  МАТЕРИАЛИЗМ
forlaiten


И - этот миг забуду ли когда? -
Мне черную, мозолистую руку,
Еще прохладную от влаги, протянула...
Я руки жал красавицам, поэтам,
Вождям народа - ни одна рука
Такого благородства очертаний
Не заключала! Ни одна рука
Моей руки так братски не коснулась!
И видит Бог, никто в мои глаза
Не заглянул так мудро и глубоко,
Воистину - до дна души моей.
Глубокой древности сладчайшие преданья
Тот нищий зверь мне в сердце оживил,...






Ходасевич Обезьяна  1919  Lib.ru/Классика: Ходасевич Владислав Фелицианович. Собрание стихов



Что же у предков Ходасевича происходило в древности?

После потопа
МЕТАФИЗИК, ОТРЯХНУВШИЙ  С  НОГ  МАТЕРИАЛИЗМ
forlaiten
В.В. Емельянов   РЕЛИГИЯ И ФИЛОСОФИЯ  В ШУМЕРСКИХ ПОСЛОВИЦАХ
В статье рассматриваются шумерские пословицы о жизни, судьбе, магиче-ской силе, категориях этики, месяцах культового календаря. Из них рекон-струируется система ценностей, присущая обитателям южной Месопотамии конца III — начала II тыс., говорившим на шумерском языке.
[Spoiler (click to open)]
Ничто не ценно, (только) жизнь сладка как мед. Недобрым дням нет счета, (но) жизнь лучше смерти…
Дружба — вещь на один день, Сотрудничество — вещь навсегда.
Смерть — доля человечества. Сверху его хрупкий дом, снизу его вечный дом.
Того, что случится, никто не избежит.
Удовольствие в пиве. Зло в странствии.  Правда, голод еще хуже кочевья.
Величайшее наказание Энлиля — голод
Судьба как собака — горазда кусаться. Как грязная одежда, она ко мне липнет
Судьба — собака, идущая позади. Судьба — одежда, протянутая (человеку) в пустыне.
Я посмотрел на воду. Моя судьба (= удача) плыла мимо. В злосчастный день я родился
(Если) я захочу рассказать соседу о моей судьбе, он осыплет  меня бранью.
Позволь рассказать тебе о моей судьбе: это оскорбление. По-зволь показать тебе ее: это позор.
Моя судьба — голос моей матери. Она (всегда) может его из- менить
Исполнил свой жребий — порадовал свою мать. Побежал (даль-ше) — порадовал своего бога.
Судьба человека, говорящего правду, благоприятна по слову его бога. Он пребывает с ним постоянно.
Что сравнится с правдой? Она порождает жизнь. Правдивый человек живет долго. Награда ему — жизнь. Напротив, ложь считалась разрушительницей жизни и осно-вой всех преступлений.
Правдивый человек дом строит, лживый — разрушает. Пока живешь, не увеличивай зла ложью. (Иначе) на долю тебе выпадет унижение.
Кто не ценит своего бога — в степь будет низринут, труп его не погребут, его наследник дух его из трубочки водой не напоит.
Если его бог благосклонно на него посмотрит — его разум от-кроется, (и) его хранители войдут в его тело
Разум человека — территория бога. Однако если сильный человек не имеет бога, то ни потерь, ни убытка в этом не терпит. Главное — не растерять достоинство и мудрость.
Не имеющий достоинства жалок.
Сердце не знает расчета — сердце мудрость имеет
Сила моего бога довершает мою собственную.
Сила не может сравниться с мудростью.
Счастлив разум — счастлив бог
Разливать пиво немытыми руками, Плевать, не затаптывая плевок,                         Чихать, не покрывая брызгов пылью.  Высовывать язык в полдень без создания тени —  Мерзость (для) Уту.
Месть — мерзость (для) Нинурты   Нести хлеб в печь с песней —  Мерзость (для) Инанны.
Быть богатым (и) требовать еще больше — мерзость (для) всех богов.
Быть избранным (на царство), владеть имуществом, быть стойким — (вот) МЕ владычества.
Вещь, брошенная в огонь, красиво горит (букв. «МЕ (ее) ярки»), а после этого (превращается в) ничто.
(Похоже  на диалог)
- В местах истребления пусть (больше) земель будут истреблены!
Где нет истребления — пусть брешь зияет!  Пусть их поселения подобны фасоли срезанной
Ход их обрядов — изменен,   Ритуалы их — уничтожены, МЕ их — разрушены!
- Ход их обрядов вы менять не должны! Ритуалы вы уничтожать не должны!
МЕ их разрушать вы не должны! Быков с их стойбищ сгонять вы не должны!
- Твои… изменены,Их планы нарушены,Их МЕ уменьшены.
Брат брата своего не видит.Юноша! На твоем пути  что худое сделано твоему сердцу?
Мои дела — великие дела, Мои МЕ — великие МЕ.  Твои МЕ неизвестны.
Лисица помочилась в море. “Вот море! Все море сделала я!
Лисица помочилась в Тигр (и сказала): «Я вызвала половодье карпов!»
В месяц Священного Холма свинью он не [должен резать],В месяц Обряда Госпожи Инанны новую корону надевать он не должен
Когда затоплена, когда затоплена, когда ладья Магана была затоплена, когда барка Магилума была затоплена, (то на) плоту все живое было спасено
Мясник свинью режет, она визжит. «Путем (этим и) пращуры твои, и предки твои ходили,  и  ты идешь. Зачем же ты визжишь?»
Человек высокий рукой до Неба не достанет,Человек широкий взором землю не охватит,Человек могучий не займет все ложе,(Но) ты, подобно буре ревущий,  Льву подобно, себя утвердишь.
Возраст
40 lalūtum «расцвет, полнота жизни»
50 ûmū kurūtu «короткие дни»
60 met lūtu «опытность»
70 ûmū arkūtu «долгие дни»
80 šībūtu «старость»
Комментарий (мой).
Сильно ли  отличался  их ум от  современного  образованного?  Похоже, МЕ - сущее.   Вполне  высокая  ирония.   Интересно написано о  потопе. Ладье и барке  (венетов Илиона) противопоставлен плот.  Вот это как  понимать,  это не  атеизм, а  очень высокое  образование : " (Если) разум  человека - территория  бога,  то (если) человек  не имеет бога - для сильного   потери в том нет. Не  имеющий достоинства, жалок."  Современная религия   напоминает не об уме и достоинстве, а  о вере.  Если требуется целовать руку попу и  становиться на колени, о  достоинстве речи быть не может.                 В действительности,  такое  образование не  3 - 2  тысячелетий  до н.э.,  а  гораздо раннее, 6 - 5 тысячелетий.  Во  время  потопа  были  созданы  божьи  племена. Летоисчисление   сего  произведения
Летосказание Нестора, Черноризца Феодосиева монастыря Печерского, с чего началась Русская Земля и кто в ней начал первый править
5500 лет до н.э.  Это  окончание потопа, начавшегося  в 9 тысячелетии до н.э.  во время Махабхараты. Возможно, более точно, в 8122 году до н.э., в это время  испарилось  Средиземное море, в Египте  был катаклизм, позже описанный  как  казни египетские  во воремя  исхода иудеев.   Во время потопа  потонул Илион (Атлантида) и были созданы божьи племена.   Похоже,   в Вавилоне  и Месопотамии  катаклизм   катастрофическим  не был.  После  потопа  жизнь божьих племён началсь с процветания.  Гильгамеш и Энкиду  живут в городе, наверное  в Вавилоне, имеющем  население до потопное, типа  финикийцев.    В 6 тысячелетии  финикийцы   Минос   и Дедал  приплывают на  Крит  и  строят  лабраторию для изготовления  минотавров и кентавров, которых русичи  назвали  полканы (пол коня).
   "Потом по сторонам дороги следовали два великие коня, имевшие вместо шеи грудь, руки и голову человеческую. Сии животные у славян называлися полканами, что у греков кентавры.; у каждого на спине лежал конец не весьма возвышенной радуги, на которой любезная моя супруга и Влегон в блестящих венцах и златой одежде сидели; за ними шествовал я, поддерживан двумя духами, и предо мною и позади несли по два зажженные пламенника; потом все жены шли по две рядом, и у каждой по стороне шел белоодеянный дух."
   Собак  русичи и славяне  называют Полканами,  потому что  они должны быть злыми,  как  и были  злыми  кентавры.  Илионец русич  Тесей  эту лабораторию разгромил. Созданные  богами строители,  строят  Стоунжендж и дольмены.  Строятся  и пирамиды  на плато  Гиза.   Есть  существенное различие между  строительными технологиями  русичей и   строителей божьих. Божьи строители строят  безискусно, грубо. Господь требует, чтобы   камни  жертвенников  обработанными не   были и  к камням   храма  железо не прикасалось.   Почему  существуют споры о  строительстве  пирамид?  Геродот  же со слов египетских жрецов  написал,  как они строились.  Египетские пирамиды — Википедия  Так и  строились пирамиды  божьими строителями  после   пирамид  плато Гиза.  Они все  разрушились.  Кто, как и зачем строил,  как  начерченные,   пирамиды  на плато Гиза,  тема  отдельная.  Прянично  изукрашенные  дома   строили  новгородцы.  Божьим племенам   было  что  кушать.  Дома и еда  у них были сразу.  У них было с кого брать пример, с Илиона  и Гипербореи.   Не  позавтракав,  таскать камни не пойдёшь.   Созданы зерновые, которые  выращивал Каин и потом скифы. У них были  жрецы, их кормившие и  учившие их строить дома. К 13  веку  до н.э.  вся эта божья  цивилизация  рухнула. Народившиеся  поколения перешли к кочевому  образу жизни.  Глиняные таблички уже никто не  читал. У шумер  была и  оставшаяся  с до потопных  времён 60-ричная система  счисления, но применять её  не было где.   В  Египте была  до потопная математика, довольно сложная и сейчас, но  сохраниться  образованию и Египту она не помогла.   К  13 веку  относится   относится миф  о неправильно  построенной  вавилонской  башне и  нравоучение о  звере, возглавляемом  блудницей (Откровение).  Божьи племена  начали воровать и убивать.   Организуют нашествие  т.н.  народы моря.  На  Илион  организовано вторжение  гераклидов  дориейцев.   Начинают  нарождаться славяне.  Для них  пишут  сказки о Гиперборее,  для сохранения  цивилизованного  образа жизни.  Например, для роксолан 4 - 5 веков  н.э.,   Михаил Чулков   Пересмешник, или Славенские сказки.  С увеличением количества славян,  образование  становится редким явлением.  Для  созданной  Петром 1 Академии  наук,  набрать сотрудников в России  было затруднительно. Выкроенная  одежда  Илиона  и Трои  была  забыта,   появились лапти.

Полабская Русь.
МЕТАФИЗИК, ОТРЯХНУВШИЙ  С  НОГ  МАТЕРИАЛИЗМ
forlaiten
JW_SIGP_LABELS_08 01.jpg

Кутин (Quetzin)

Кутин - крепость полабских славян на острове Коль в Плауэр-Зе, Германия.

Возведение Кутина датируется поздним X веком. После 1164 года он был разрушен Генрихом Львом (Heinrich der Löwe), завоевавшим и крестившим славянские земли. Окрестности Кутина после этого перешли во владения феодалов Верле.

Поселение Кутин утратило своё значение после основания более удобного для торговли города Плау.

Дендрохронологическое обнаружение следов поселений на острове восходит к концу 10-го века.

Сейчас местность находится, в основном, под водой, так как уровень воды сейчас почти на два метра выше, чем у славян. Увеличение связано с миграцией немецких поселенцев в Мекленбурге в 12-м веке, в соседнем Плау на Elbe значительно увеличилось встроенные водяные мельницы и поэтому увеличился уровень воды в озере Plauer.

Источники: http://mvdok.lbmv.de; slawenburgen.hpage.de; Кутин (Quetzin) - Достояние планеты

С Рюриком в 862 году   ушли многие русичи,  это могли остаться  именно  славяне и варяги.


Учёные пытаются понимать.
МЕТАФИЗИК, ОТРЯХНУВШИЙ  С  НОГ  МАТЕРИАЛИЗМ
forlaiten
 Технологии  ИИ  стремительно  развивают,  пытаясь на ходу понимать смысл, не  написав  теорию ума.   Ум имеет содержание  эмоциональное:  позитивное, негативное и пустое  и содержание  когнитивное: у[Spoiler (click to open)] кого-то  полное, у кого-то ограниченное, а  кто-то одним  эмоциональным обходится.  В науке  на очень низком  образовательном  уровне  находится  анализирование,  у  учёных  нет   разделения  на  мысли и эмоции, на  когнитивное и  эмоциональное. Каин  поступил вполне   эмоционально логично,  убив  Авеля, чтобы  быть у бога   одному.  Он поступил  упрощённо. ИИ может  быть только  упрощённым и не  когнитивным.  Каин, Авель, Гильгамеш, Энкиду, Ева, Геракл были  изготовлены  богами,  они упрощённые, как  искусственные  существа, которым  прививали  влечения.  Что  такое работоспособность, желания,  взаимоотношения?  Сейчас  пропагандируется  при создании  семьи  заключать  договор о  взамоотношениях,  по фарисейски.  Учёные  понимают роботов,  как  имеющих свободные  взаимоотношения. Уже писали  об  автомобиле  с ИИ.  Попав в  аврию,  он заблокировал  двери,  человек погиб.   Такая у него  логика.  У Боинга  737  МАХ 8  автоматика  опускает нос самолёта,  предовращая  его задирание, потерю тяги и срыв в штопор. Такую же  слабость имеют наши ТУ. У них с тяжёлыми двигателями  опускается  хвост, падает тяга, скорость  уменьшается  и он падает в  штопор, хвостом вниз.  А у Боинга  из-за  слишком сильных  двигателей  задирается нос и тоже    падает тяга и уменьшается  скорость.  Вот  и сделали   логику  опускания носа.  Что такое  точность  исполнения?  Человек  может быть  абсолютно точным, потому что  эмоционален  и имеет в уме  когнитивную  составляющую.  Но  в русской  речи есть  понятие -  сломя  голову.  Это о ком?   - о божьем племени  иафетян, среди  которых  есть много  пустоголовых.   Ленин и Горбачёв  действовавли  сломя  голову. Сломя  голову  можно и писать.

Роботы-убийцы? Остановитесь, даже хорошие роботы непредсказуемы до ужаса 

Руководители более сотни ведущих мировых компаний в области искусственного интеллекта очень обеспокоены развитием «роботов-убийц». В открытом письме ООН эти бизнес-лидеры, включая Илона Маска из Tesla и основателей гугловской DeepMind – предупредили, что использование технологий автономного оружия может быть принято террористами и деспотами, либо в той или иной степени подвергнется взлому.

Но реальная угроза намного серьезнее – и дело не только в человеческих проступках, но и в машинных. Исследование сложных систем показывает, что они могут вести себя гораздо более непредсказуемо, чем можно сделать вывод из суммы отдельных действий. С одной стороны это означает, что человеческое общество может вести себя совершенно по-другому, чем вы могли ожидать, изучая поведение индивидов. С другой стороны, это применимо и к технологиям. Даже экосистемы простых программ искусственного интеллекта – которые мы называем тупыми, хорошими ботами – могут удивлять нас. Даже отдельные боты могут вести себя кошмарно.

Отдельные элементы, составляющие сложные системы, такие как экономические рынки или глобальную погоду, имеют тенденцию не взаимодействовать простым линейным способом. Это делает эти системы очень трудными для моделирования и понимания. Например, даже после многолетних исследований климата невозможно спрогнозировать долгосрочное поведение погоды. Эти системы настолько чувствительны к мельчайшим изменениям, насколько взрывоопасно на них реагируют. Очень сложно узнать точное состояние такой системы в отдельно взятый момент. Все это делает эти системы внутренне непредсказуемыми.

Все эти принципы применимы к большим группам людей, действующим по-своему, будь то человеческие общества или группы ботов с искусственным интеллектом. Недавно ученые изучали один из типов сложной системы, в которой хорошие боты использовались для автоматического редактирования статей на Википедии. Эти самые разные боты разработаны, написаны и используются доверенными редакторами Википедии, а их базовое программное обеспечение с открытым исходным кодом и доступно для всех. По отдельности они имеют общую цель – улучшать энциклопедию. Однако их коллективное поведение оказалось на удивление неэффективным.

В основе работы этих ботов с Википедии лежат хорошо установленные правила и условности, но поскольку у веб-сайта нет центральной системы управления, нет и эффективной координации между людьми, управляющими разными ботами. В результаты обнаружились пары ботов, которые несколько лет отменяли правки друг друга и никто не замечал. И, конечно, поскольку эти боты никак не учатся, они тоже не заметили.

Эти боты предназначены для ускорения процесса редактирования. Но небольшие различия в дизайне ботов или между людьми, которые их используют, могут привести к массовой трате ресурсов в продолжающейся «войне за редактирование», которая была бы разрешена гораздо быстрее с помощью редакторов.

Исследователи также обнаружили, что боты вели себя по-разному в разных языковых версиях Википедии. Правила, казалось бы, практически одинаковы, цели идентичны, технологии похожи. Но в немецкоязычной Википедии сотрудничество ботов было намного более эффективным и продуктивным, чем, например, в португальской. Это можно объяснить только различиями между редакторами-людьми, которые руководили этими ботами в разных средах.
 Экспоненциальная  путаница
Боты с Википедии не обладают широкой автономией и система уже работает не в соответствии с целями отдельных ботов. Но Wikimedia Foundation планирует использовать ИИ, которые будут давать больше автономии этим ботам. И это, вероятнее всего, приведет к еще более непредсказуемому поведению.

Хороший пример того, что может случиться, продемонстрировали боты, созданные для разговоров с людьми, когда их заставили общаться между собой. Мы уже не удивляемся ответам персональных ассистентов вроде Siri. Но заставьте их общаться между собой и они быстро начнут вести себя неожиданным образом, спорить и даже оскорблять друг друга.

Чем больше становится система и чем более автономным становится каждый бот, тем более сложным и непредсказуемым будет будущее поведение этой системы. Википедия – это пример работы большого числа относительно простых ботов. Пример с чат-ботами – это пример небольшого числа относительно сложных и изобретательных ботов – в обеих случаях возникают непредвиденные конфликты. Сложность и, следовательно, непредсказуемость растут экспоненциально по мере добавления в систему индивидуальности. Поэтому, когда в будущем появятся системы с большим количеством очень сложных роботов, непредсказуемость их выйдет за пределы нашего воображения.
Роботы-убийцы? Остановитесь, даже хорошие роботы непредсказуемы до ужаса | Hi-News.ru



Исстари
МЕТАФИЗИК, ОТРЯХНУВШИЙ  С  НОГ  МАТЕРИАЛИЗМ
forlaiten
Царская корона имеет происхождение от венца венетов. Венеты жили до потопа, во время потопа и после потопа. Во время потопа в нашей цивилизации была создана субкультура богов и божьи племена. Венетов иафетянам записали в патриархи и грекам в боги. Патриархов иафетяне сдали иудеям, удревнив им историю от Аврама до потопа. Апполон гипербореец был не просто богом греков, а троянцев. Эней - Энет - венет. Грекам в  боги приписали Афину и Гефеста. От Афины  - на фене ботать и арго.  Дорийцы  в 11 веке до н.э.  в Пелопонесе  основали Спарту и  по какому-то  философскому течению попыли  в Тавриду (Крым), напевая жАРГО-о-о-н  и   там, в  смысле здесь,  основали  Херсонес.. Для Зевса пришлось написать историю  до потопа, чтобы его записать в род Δευχαλίων. Деукс - деус - бог. Алион  - Илион - "Илиада".  Девкалион  -  просто чьё-то  произношение.  Слово  деус стало означать  бога. Илион  был  назван  Атлантидой. Δευχαλίων - имя не одного человека, а  народа. Не один  человек  спасся  от потопа.
        Летосказание Нестора, Черноризца Феодосиева монастыря Печерского, с чего началась Русская Земля и кто в ней начал первый править (ПВЛ)
   В этом произведении написана история иафетян, а не русичей. Церковь русской называться не имеет права.  Венчание  царя -  скомороший ритуал  подражания  венетам.  Принцессы  были у венетов и у иафетян была сказка, что можно  жениться на  принцессе и  даже получить  полцарства,  на халяву.  Варяг Игорь брал дань с древлян, потому что Коростень был вотчиной его семьи и по этому, сыном князя Рюрика он не был. Вотчины из славян варяги создавали несколько столетий.  Варяжские князья  разрешили  Владимиру  святому крестить  своих  вотчинных славян?  В России легко восстанавливается вотчинная форма власти бояр.

Real UFO With Aliens Caught On Camera
МЕТАФИЗИК, ОТРЯХНУВШИЙ  С  НОГ  МАТЕРИАЛИЗМ
forlaiten
Гуманоид  под землю  ушёл.  На тарелеке  виден вроде  как люк,  но похоже, не люк, раз гуманоид в него  не заходил.  В  замедленном  виде  лучше видно.